Bu nedenle de psikolojik danışma ve rehberlik uygulamaları bir hizmetler grubudur ve formal yol ve yöntemlerle kazanılmış profesyonel bilgi, beceri ve ehliyet gerektirmektedir.

Gelişmiş ve demokratik toplumlarda eğitim-öğretim faaliyetlerinin önemi, eğitimden beklentiler ve beklentilerin yayıldığı alan giderek artmaktadır. Eğitimden beklenilenlerin genişlemesine ve yaygınlaşmasına karşın, eğitim etkinliklerinde hala “öğretim”in temel alınması, çağdaş eğitimde yetersiz bir yaklaşım ve tutum olarak görülmektedir. Öğrencinin yetenek ve becerilerinin en üst düzeyde gelişmesinde yalnızca öğretimin yapabilecekleri sınırlı olup, okullarda başka tür hizmet ve etkinliklere de ihtiyaç duyulmaktadır.

Çağımızda eğitimdeki etkili ve önemli gelişmelerden biri de, “Psikolojik Danışma ve Rehberlik” hizmetlerinin okullarda yer almasıdır. Bu hizmetler öğrencinin gelişiminin (gelişimin tüm alanlarında), bütüncül bir yaklaşımla ele alınmasını mümkün kılmıştır. Bu da okulun ve öğretimin etkinliğinin artmasına yol açmıştır.

Rehberlik Hizmetlerinin Genel İlkeleri

Rehberlik hizmetleri yürütülürken bazı ilkelerin göz önüne alınması gerekir. Bu ilkeler kısaca şöyle özetlenebilir:
 Her birey seçme özgürlüğüne sahiptir: Toplumdaki tüm kısıtlı olanaklara rağmen bireyin önünde birçok seçenekler bulunabilir; rehberlik çalışmalarıyla bireye seçenekler tanıtılarak uygun seçimi yapmasına yardımcı olunur.
 Rehberlik hizmetlerinde insana saygı esastır: Saygı; her insanın,  ırk, din, cinsiyet, sosyal, ekonomik, kültürel farklılığı ne olursa olsun değerli olduğunu kabul etmektir.
 Rehberlik hizmetlerinden yararlanmada gönüllülük esastır: Bu hizmetlerden yararlanmanın özünde gönüllülük olmakla birlikte, sınıf ortamında grup rehberliği yapılırken tüm öğrencilerin etkinliklere katılımı gerekmektedir. Böyle durumlarda öğrencilerin konulara istekli hâle getirilmesi için çaba gösterilir.
 Rehberlik yaşam boyu yararlanılabilecek bir hizmettir: Bireyin gelişimi, yaşam boyu devam eden bir süreçtir. Bu nedenle rehberlik hizmetleri sürekli olarak sunulur.
 Rehberlik hizmetlerinin bireysel boyutunda gizlilik esastır: Rehber öğretmen (psikolojik danışman), danışanın (öğrencinin) sırlarını başkalarına açıklamaz. Danışman aradaki güven duygusunun kaybolmaması için danışanın anlattıklarını onun izni olmadan kişi ya da kurumlara iletmez. Ayrıca, sınıf öğretmeni de öğrenci ile ilgili özel bilgileri rehberliğin amaçları dışında kullanmaz.
 Rehberlik hizmetleri ilgililerin iş birliği ile yürütülmelidir: Rehberlik hizmetleri, rehber öğretmenin (psikolojik danışmanın) öncülüğünde, yöneticiler, öğretmenler, diğer okul personeli ve veliler ile iş birliği içinde yürütülür.
 Rehberlik tüm öğrencilere açık bir hizmettir: Bu hizmetlerin özünde çıkabilecek sorunları önleme ve bireyi tüm yönleri ile geliştirme vardır. Rehberlik çalışmaları, sadece sorunlu ve uyumsuz bireylere sunulan bir hizmet olmayıp tüm öğrencilere yöneliktir.
 Rehberlik hizmetlerinde bireysel farklılıklara saygı esastır: Her insanın kendine özgü olduğunu, ilgi, yetenek ve değerleri bakımından var olan farklılıklarını kabul etmektir.
 Rehberlik hizmetleri hem bireye hem de topluma karşı sorumludur: Bu hizmetler ile bireye kendi istekleri ile toplumun beklentileri arasında bir denge kurabilmesi için yardımcı olunur.
 Rehberlik hizmetleri eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır: Eğitim sürecinde ortak amaca ulaşabilmek için rehberlik, yönetim ve öğretim hizmetleri birbirleriyle tutarlı bir biçiminde yürütülür.

Eğitim Sisteminde Rehberlik Ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinin Amacı

Psikolojik danışma ve rehberlik uygulamalarının amacını ortaya koyabilmek için öncelikle, “kendini gerçekleştirme” (self-actualizing) kavramından hareket etmekteyiz. Bu kavram alan literatüründe önemle üzerinde durulmaktadır ve insan ihtiyaçları arasında en üst düzeydeki ihtiyaç olarak belirlenmektedir. Buna göre, insanın davranışlarına yön veren ana güdü, insanın kendini gerçekleştirme güdüsüdür.
Kendisini gerçekleştirmekte olan bireyin taşıdığı özellikler, aslında, psikolojik sağlığı yerinde olan çağdaş insanda bulunması gereken özelliklerdir. Bunlar genel olarak şöyle özetlenebilir:

Kendini gerçekleştirmekte olan birey daha yeterli bir kişiliğe sahiptir ve daha verimlidir. Kim olduğunu gerçekçi biçimde algılayabildiği gibi, kim olabileceği hakkında da tutarlı bir görüşe sahiptir. Hem kendisi hem de başkaları hakkında iyi düşüncelere sahiptir. İnsan değerlerine saygı duyar, benimser, geliştirir. Kendini gerçekleştirmekte olan birey geçmişten daha çok geleceğe dönüktür, yaratıcıdır. Kendine saygı duyar, kendini olduğu gibi kabul eder, duygularını açığa vurmaktan kaçınmaz. Değişmeye ve yeni yaşantılara açıktır. Kendini değişmekte olan dünyanın yine değişmekte olan gerçek bir parçası olarak görür.

Kendini gerçekleştirme birey için yaşam boyu süren bir süreçtir. Her bireyin bunu belirli bir dönemde belirli bir gerçekleştirme düzeyi bulunmaktadır. İşte eğitimde psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin amacı öğrencinin eğitim-öğretim yaşantısı dahilinde kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmaktır ve bu amaç anlaşılacağı üzere Eğitim Sistemimizin genel amaçlarıyla da büyük ölçüde uyum içerisindedir. Bu nedenledir ki, öğretimi temel alan bir yaklaşımla eğitim sistemimizin genel amaçlarını gerçekleştirmek olası görülmemektedir.
 
Bununla birlikte, söz konusu hizmetlerin amacını gerçekleştirmede, uygulamalarda, Ülkemizin toplumsal özellikleri de tabii ki dikkate alınmak durumundadır.

İlköğretim Düzeyinde Rehberlik

Eğitimimizde ilk örgütlü rehberlik çalışmalarının 1955’te başlamasına karşın halen bu hizmetlerin eğitim sürecimizde yeterli düzeyde işe koşulduğunu söylemek olanaksızdır. Burada varolan hizmetlerin çoğunluğunun rehberlik ve araştırma merkezleri ve orta öğretim kurumları bünyesinde yürütüldüğü de bir gerçektir. Bu durum, eğitimimizde bu hizmetler konusunda özellikle ilköğretim kurumlarımızın göz ardı edildiğini göstermektedir. Bu okulların rehberlik gereksinimlerinin bir kısmı artık tüm illerimiz ve bazı büyük ilçelerimizde de kurulan rehberlik ve araştırma merkezleri yoluyla karşılanmaya çalışılsa da amaca ulaştığı söylenemez. 
İlköğretim düzeyinde öğrencilerin yaşı gereği gelişimsel rehberliğe ihtiyaçları vardır. Ülkemizde, temel bir eğitim olarak tüm yurttaşlarımıza verilen, ilköğretim zorunludur. Bu nedenle bu eğitimden hemen hemen tüm ülke nüfusunun yararlandığı varsayılabilir. Üstelik bu eğitimi alanların büyük bir kısmı da üst eğitime devam etmemektedir. Diğer bir deyişle ilköğretimdeki kazanımlarıyla yaşamlarını sürdürmektedir. Bu yüzden ilköğretim düzeyindeki eğitimin niteliğini yükseltmek son derece önemlidir. İşte rehberlik hizmetlerinden beklenen de bu eğitim kademesinde çocuğun sağlıklı gelişmesi, çevresine uyumlu, dengeli bir birey olarak yetişmesi için ona yardımcı olabilmektir.

Ülkemizde ilköğretim kuruluşlarında rehberlik gereksinmesi yukarıda belirtilen önemi dikkate alınarak, özel eğitim uzmanlarımızın gayretleri ile gündeme getirilmiş, rehberlik ve araştırma merkezlerinin kuruluşu ile ilköğretim düzeyinde örgütlü rehberlik hizmetlerinin uygulanmasına başlanmıştır.
Ülkemizde sekiz yıllık zorunlu ve temel eğitimde rehberlik hizmetlerini gerekli kılan nedenler şu şekilde özetlenebilir:
• Değerler, alışkanlıklar ve tutumlar gibi yetişkin davranışını belirleyen olgular çok erken yaşlarda kazanılmakta ve de ileriki zamanlarda değiştirilmesinde büyük güçlükler ile karşılaşılmaktadır. Bu gerçek kişilik eğitiminin sistemimizde çok erken yaşlarda ele alınmasını gündeme getirmiştir.
• İlköğretimde, öğrenciler arasında bireysel farklılıkların çok yoğun olarak görüldüğü bir eğitim düzeyidir. Bu yaştaki çocuklar arasında özürlü olanların eğitimin verimliliği açısından belirlenip ayrılması zorunluluğu vardır.
• Ayrıca, üstün yetenekli çocukların bu yeteneklerinin erken teşhisi, onlara uygun gelişim imkânlarının sağlanmasına imkân verecektir. Rehberliğin, programlara ayırma işlevi,ilköğretim düzeyinde çeşitli olgular ve nitelikler yönünden farklılık arz eden çocukların teşhisi ve uygun eğitim programlarına ayrılmasında kendini göstermektedir.
• Ülkemizde zorunlu eğitimden sonra çalışma hayatına atılacak olan çocukların yetenek ve ilgilerine uygun işlere yerleştirilmelerinde “Rehberlik Hizmetleri”ne ihtiyaç duyulmaktadır.

Rehberliğin genel amacı her gelişim döneminde sağlıklı ve uyumlu bir gelişim sürdürebilmesine ve kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir. Bu genel amaç doğrultusunda ilköğretim düzeyindeki rehberlik amaçlarını aşağıdaki şekilde sıralamak mümkündür.
1. Çocuğun kendini tanımasını ve anlamasını sağlamak. Kendi ilgileri, yetenekleri, özellikleri ile çevresindeki fırsat ve olanaklar arasındaki ilişkileri anlamasına yardımcı olmak.
2. Sağlıklı bir toplumsallaşmayı gerçekleştirmek.
3. Çocuğun sorumlu ve amaçları olan bir birey olarak yetişmesine yardım etmek.
4. Çocuğun, öz-yönetim öz-denetim, problem çözme ve karar verme konularındaki gelişimine yardım etmek.
5. Çocuğun kendisi hakkında olumlu kavramlar ve tutumlar geliştirmesine, kendini kabul düzeyini artırmasına yardım etmek.

İlköğretimde Rehberlik Hizmetlerinin Genel Karakteristikleri
İlköğretim okullarında yürütülen rehberlik hizmetleri öğrencilerin gelişim düzeyleri açısından bazı özellikler taşır:
İlköğretim kurumlarında rehberlik hizmetlerinin yürütücüsü “Sınıf Öğretmeni”dir.
İlköğretim kurumlarında; zihin yetersizliği, organ eksikliği veya duygusal gelişim bozukluğu gibi sebeplerle başarısız çocukların, bu alanlarda uzman kişilerce incelenmesi ve özel sınıflarda eğitilmesi gerekmektedir.

İlköğretimde Meslek Rehberliği

İlköğretim, temel becerileri kazandıran bir eğitim olduğu kadar, öğrencileri bir üst eğitime veya hayata hazırlayan bir eğitim sürecidir de. Bu açıdan bakıldığında; ilköğretimde meslekler ve iş olanakları hakkında öğrencilere yararlı bilgiler sunma, onları bilgilendirmek ve onları meslekleri incelemeye güdülemek, temel rehberlik hedeflerinden biridir.
İlköğretimde meslek rehberliğinin faaliyetlerinden belli başlıcaları şunlardır:
• Yetenekler konusunda bilinçlendirme
• İlgiler ve istekler konusunda bilinçlendirme
• Meslekî değerler konusunda bilinçlendirme
• Bireysel özellikler konusunda bilinçlendirme
• İlköğretim sonrası eğitim seçenekleri konusunda bilinçlendirme
• Muhtemel meslekler hakkında açıklayıcı bilgiler vermek.
Rehberlik hizmetlerinin gelişmiş olduğu ülkelerden biri olan Amerika Birleşik Devletleri’nde “Amerikan Okul Danışmanları Derneği” (ASCA) tarafından 1984 yılında tekrar ele alınan ilköğretim düzeyinde rehber uzmanının görev tanımı şöyle ifade edilmektedir:

Okul danışmanı, gelişimsel rehberlik programları ile ilkokul öğrencilerinin sosyal, kişisel, eğitsel ve mesleki alanlarda beceriler kazanmasına bireysel ya da grup çalışmaları ile yardımcı olur.

Bu gelişimsel rehberlik anlayışının gelişmiş ülkelerde de kabul edildiğini göstermektedir. Bununla birlikte ilköğretim düzeyinde öğrencilerin, diğer rehberlik alanlarına da gereksinmesi vardır. Öğrencilerin bu ihtiyaçlarını inceleyen Nelson (1972) bu gereksinmeyi şu ana başlıklar altında toplamıştır:

1. Düzeltici rehberlik
2. Kısa süreli ya da acil yardıma olan ihtiyaçlara yönelik rehberlik
3. Araştırmaya, keşfetmeye olan ihtiyaca yönelik rehberlik
4. Gelişimsel ihtiyaçlara yönelik rehberlik (Akt, Akman, 1992:4)
Bu sınırlamalar çeşitli araştırmacılar tarafından başka başlıklar altıda farklı sayılarda da verilmiştir. Ama bunlarda ki ortak noktalar yukarda sıralanan sınıflamadır.

1. Düzeltici Rehberlik:
Bu kavramdan kasıt öğrencilerde görülen olumsuz davranışların düzeltilmesi yanında özellikle psiko-sosyal gelişim açısından sağlıklı bir benlik tasarımı kazanmasının sağlanması kastedilmektedir. Özellikle toplumumuzda yaygın olarak görülen otoriter ana-baba tutumundan kaynaklanan ve çocukların kimi zaman bütün benliğine ilişkin, kimi zaman da bazı özellikleri açısından kendini zayıf hissetmesi çok görülen durumlardır. Bu ise öğrenciyi yeni yaşantılara girmekten kaçırmakta, sürekli kendini başkalarına bağımlı hissetmelerine sebep olmaktadır. Bu temelde çocuğu başarısızlığa itmekte ve “ben yapamıyorum” , “ben hiçbir şeyi doğru ve düzgün yapamıyorum” gibi endişelerin yerleşmesi ve kendini baştan yenik hissetmesini doğurmaktadır.

İlköğretim kurumlarında bu anlamda yapılacak profesyonel rehberlik çalışmaları öğrencilerin değişik yaşantılar geçirerek kendi bireysel güçlerini keşfetmelerini, olumlu ve gerçekçi bir benlik saygısı geliştirmelerini sağlar ki, bu, ülkemizin en çok gereksinim duyduğu yetişmiş insan gücünün temelini atması anlamına gelir. Bu çalışmalarla birlikte okulda çok farklılık gösteren öğretmen tutumlarının ve sahip oldukları eğitim anlayışının sağlıklı bir şekilde gelişmesini ve yenileşmesi sonucunu doğurur.

Bu çalışmalar eğitimimizin temel problemlerinden biri olan velilerin eğitim sürecine yapıcı şekilde katılmalarını sağlamayı da daha kolay geçekleştirebilir ve ancak o zaman eğitimde yönetim-öğretim-veli üçgeninin birbirlerini destekleyerek eğitimde işe koşulması sağlanabilir.

2. Kısa Süreli ya da Acil Yardıma Olan İhtiyaçlar:
Çağ özelliği bakımından kritik dönemlerden olan ilköğretim yıllarında; öğrencilerin yakın çevrelerinde veya kişisel durumlarında oluşan değişiklikler dünyalarını daha fazla sarsıcı olabilmektedir. Örneğin yeni bir kardeşin doğması, okulda çok iyi anlaştığı arkadaşının herhangi bir sebeple okuldan ayrılması, ailesinde meydana gelebilecek ölüm, boşanma gibi değişimler lise öğrencisinden çok daha fazla sarsıcı olmaktadır. Bu gibi durumlarda olayları yetişkinlerin dünyasına göre değil çocukların içinde bulundukları dünyaları dikkate alınarak değerlendirilmesi ve çocuğa bu yaklaşımla yardıma çalışılması problemin daha kısa süreli ve sağlıklı çözümler sağlanması açısından önemlidir.

3. Araştırma ve Keşfetmeye Olan İhtiyaçlar:
Bu dönem çocuklarının baskın özelliklerinden belki de en önemlisi başarma ve iş yapma özlemleridir. Ancak bu istekler bazen velilerin bazen de öğretmenlerin yanlış tutumları sebebiyle öğrencide tepkiye dönüşebilmekte ve bu isteklerin yerini “kabul edilmiş yetersizlik”ler alabilmektedir. Temelde çocukların başarılarının tek boyutlu olarak değerlendirilmesinden kaynaklanan yaklaşımlar; okuma hızı, dört işlemi öğrenmesi, güzel yazı yazabilmesi gibi sınırlı ölçütler üzerinde durulması zamanla öğrenci tarafından da benimsenip diğer arkadaşları kadar başarılı olamayınca kendini tümüyle başarısız algılamasını ortaya çıkarabilir.

Bu tür farklılıklardan doğan gerilik-ilerilik, öğrencilerin tümüyle başarılı veya başarısız olarak değerlendirilmelerinde kullanılmamalıdır.
Öğrencilerin bu gibi bireysel farklılıklarının tespit edilmesi ve eğitiminde bu konuların dikkate alınması okullarda çalışan profesyonel rehberlik çalışmalarıyla mümkün olabilmektedir.

4. Gelişimsel İhtiyaçlar:
İnsan yaşamını inceleyen araştırmacılar, hayatı, çeşitli yaşlarda gösterilen özelliklere göre dönemlere ayırmışlardır. İncelemelerden elde edilen veriler, bu dönemlerde her kişinin gerçekleştirmesi gereken “gelişim görevleri” olduğunu ortaya çıkarmıştır. Genel olarak 6 – 11 yaşları olarak ayrılan ve ilkokul yıllarına tekabül eden dönemde çocuğun psiko-sosyal açıdan yukarıda da değinildiği gibi becerisi veya aşağılık duygusuna kapılabileceği dönem olarak değerlendirilir ve gelişim görevleri olarak okuma-yazmayı öğrenmek, basit matematiksel işlemleri öğrenebilmek, çevresiyle bağımsız olarak sosyal ilişkiler kurmak, arkadaş ve öğretmenlerini anlamak ve onlar tarafından anlaşılmak, duygularını kontrol etmeyi öğrenmek gibi konu ve durumları öğrenebilir.

Gelişim özellikleri ve görevlerinin bilinerek eğitimde işe koşulması, öğrencilerin sağlıklı gelişimlerinin düzeylerini takibi ve değerlendirilmesinde de rehberliğin yeri yadsınamaz. Özellikle okul öncesi eğitimin düşük seviyelerde olduğu bölgelerde çocukların yaşamında gerçekleşen en büyük değişim olan okula başlama ve öğretmenle yaşamayı öğrenmeyle başlayan bu dönem öğrencinin sonraki eğitim yaşamı ile birlikte tüm yaşamının temellerinin büyük ölçüde tamamlandığı dönemdir.

İlköğretimin ikinci kademesini kapsayan ve erginlik dönemi olarak adlandırılan yaşam döneminde öğrencilerde yine büyük sarsılmaların, sendelemelerin ortaya çıkabildiği dönemdir. Bu yaşlarda çocukluk dönemiyle yetişkinliğin ilk adımı olan ergenlik arsındaki geçiş dönemini yaşamaktadır ve her geçiş dönemi gibi büyük sıkıntılar yaşanır. İkincil cinsel özelliklerin görülmeye başladığı, boy artışlarının, ses değişimlerinin görüldüğü bu yıllarda öğrencilerin geçirdikleri yaşam dönemleri hakkında bilgilenmeleri ve geçirecekleri değişimler ve problemleri konusundaki ihtiyaçları rehberliğin gerekliliği konusunda yeterli bilgi vermektedir.
İlköğretimde rehberlik çalışmaları kısaca sıralanacak olursa şu çalışmaları yapar/yapabilir:
1. Çalışmaların genel akışı öğrencilerin karşılaştıkları çok çeşitli problemlerin çözümünde onlara yardımcı olmayı ve kendilerini gerçekleştirebilmeleri için uygun yönlendirmeleri kapsar.
2. Öğrencilerin çeşitli yaşantılara girerek araştırma ve keşfetmeye yönelik çalışmalar.
3. Öğrencilerin içinde bulundukları gelişim dönemi ve yaşayacakları dönemler hakkında bilgilendirici çalışmalar.
4. Çocukların bireysel kapasitelerinin ölçülerek kestirilebilmeli ve bu potansiyel ölçüsünde eğitim sürecinden en iyi şekilde yararlanmalarını sağlayıcı çalışmalar.
5. Eğitimin verimini artırmak için okul – veli ilişkisini geliştirmeye yönelik çalışmalar.
6. Çocukların ruhsal ve davranışsal problemlerinin çözümü yönünde çalışmalar.
7. Okulu bitirme durumunda olan öğrencilere saptanan ilgileri yönünde gidebileceği üst okullar hakkında doğru bilgilenmelerini sağlayıcı çalışmalar.
8. Ayrıca çocukların;
Akranlarıyla birlikte olma, paylaşma ve olumlu ilişkiler kurma ve bu becerileri geliştirici,
Sağlıklı cinsel kimlik gelişimini sağlayıcı etkinliklerle destekleyici,
Günlük yaşamda kullanılan kavramları geliştirmesine yardımcı,
Oyun becerilerini geliştirici,
Özel eğitime muhtaç çocuklara uygun eğitim ortamı sağlanmasına yönelik etkinlik ve çalışmalar yürütür ve bunların yürütülmesi için ilköğretim kurumlarında da profesyonel rehber uzmanlara ihtiyaç vardır.

1) Çocuğun okul öncesi araç- gereç veoyuncakları
   
2)  Açıkhava oyunları ve etkinlikleri için araç-gereçler

3) Çocuğun gereksinmeleri-ilgi-etkinlikleri
0   Çocuğun Okul Öncesi Araç-Gereçleri Ve Oyuncakları
 
   En iyi ve uzun süreli eğitim,eğitilen ya da öğrenenin yaptığı işi isteyerek,severek mutlu bir ortamda uygulamasıyla gerçekleşir. Çocuk,oyunda öğrenmeyi öğrenir, kendini tanır, yaşamın gereklerini kavrar özgüvenini geliştirir.

  Çocuk oyununun en yüksek düzeyde yarar sağlayabilmesi için ona gereken yaş ve gelişimini çok yönlü etkileyen alan,gereç ve olanakları çok yönlü oluşturmak gerekir.

  Sağlıklı gelişme için çocuğun dengeli beslenmesi gerekir.aynı biçimde çocuğun bulunduğu evrenin gerektirdiği aşama ve becerileri geliştirmesi ve sağlıklı büyüyebilmesi için çeşitli nitelikte oyun araç-gereçlerine gereksinmesi vardır.Çocuğun oyuncakları,belli bir amaca yönelik,onun gelişim düzeyine uygun ve ileri aşamalara hızlandırıcı olmalıdır.

  Çocuk oyuncaklarını seçerken ve yaparken aşağıda belirtilen noktalar önemle gözönünde tutulmalıdır.

      -Oyuncak sade,ayrıntıları az,iyi zımparalanmış,sivri köşeleri yuvarlatılmış, pürüzü,çatlağı olmayan gereçlerden olmalı,sivri,keskin ve kesici yanları olmamalıdır.
 
    -  Çocuğun yaş- gelişim-ilgi-gereksinmelerine uygun olmalı; boyuna uygun boyutlarda ve kullanışlı olmalıdır.
 
    -   Biçimi ve boyutları kullanılacağı amaç ve oyun sahasına uygun olmalıdır.
 
    -  Çocuk  oyuncağı gördüğünde yapısal özelliklerini ve kullanılışını kolayca kavrayabilmeli ,çalıştırabilmelidir.

     -   Dayanıklı,sağlam,bakım-tutum ve temizliği kolay olmalıdır.

     – Hava koşullarına ve uzun süreli kullanılmaya elverişli olup çok yönlü kullanılabilmelidir.

     – Yanıcı,patlayıcı nitelikte olmamalı,eğer boyanırsa kolay çıkmayacak, parlak, canlı renklerde,zehirsiz ya da vernikle boyanmış olabilir.

    -   Göze hoş görünmeli,dengeli orantılı,zevkli ve uyumlu renklerle boyanmış olmalıdır.
 
   -    Ele hoş gelmeli,dokunma duyusunu etkilemelidir.

    -    Birden çok çocuğun oynayabileceği nitelikte olmalı,paylaşma duygusunu güdümleyici olmalıdır.

   -  Çocuğun merakını,ilgisini,el becerilerini,girişimciliğini,yaratıcılığını,hayal gücünü etkilemeli,sorunlara çözümler bulmasını ve çok yönlü kullanabilme olanaklarını yaratmalıdır.

  -  Kaslarını uyum içinde çalıştırmasına yardımcı olmalı ve devinimsel özgürlüğüne katkıda bulunmalıdır.

-    Çocuğun dil gelişimini,okuma yazma ve matematik öncesi kavramlarını geliştirici nitelikte olmalıdır.

-  Çocuğun özgürce oynamasını sağlamaya ek olarak,gözlem,deneyim,keşfetme isteğini uyarmalı ve sosyal ilişkilerinin gelişmesine katkıda bulunacak nitelikte olmalıdır.
   
 0  Açıkhava Oyunları Ve Etkinlikleri İçin Araç-Gereçler
 
  Çocukların devinimsel gelişimlerinin sağlanabilmesi ve bedenlerini çok yönlü kullanmalarına olanak verilmesi için pahalı araç-gereç ve oyuncaklar alınması veya yaptırılması gerekmez.Dünyanın her yerinde okulöncesi çocuklar açıkhava etkinliklerindebirbirine benzer araç-gereçleri kullanırlar.Aşağıda bu araç- gereç türlerine örnekler verilmektedir.
 
  -Tırmanma araç ve gereçleri,yürüme tahtaları,denge tahtaları,atlama beygirleri,ağaç kasalar,büyük kutu ve sandıklar çocuğın becerilerini geliştirmede kullanılan oyun araçlarıdır.
 
  -Üç tekerlekli bisikletler,direksiyonlu tekerlekli tahta otomobiller.Bu tür oyuncakların bulunmadığı bir okulöncesi programı düşünülemez. Ülkemizin içinde içine oturularak, direksiyonun çevrilebileceği, ayakla yürütülecek nitelikte tekerlekli tahta arabalardan bir iki tane her kurumca sağlanabilir.bu tekerlekli oyuncakları çocukların kendileri sürebileceği gibi,arkadaşları da onları itebilir,ya da birbirlerini bu araçlara bindirip çekebilirler,yük taşıyabilirler.Bisiklet tamircilerinden sağlanabilecek bisiklet pedalları,bir yere sabit biçimde takılarak pedal çevirme olanağı sağlanabilir.Tekerlekli oyuncakların sert bir alan üzerinde sürülmesini,başka oyun alanlarının gidiş geliş yolları üzerinde kullananılmamasını tahtadan trafik işaretleri hazırlanarak trafik kurallarına alışmaları sağlanmalıdır.

-Kum alanı,kum kutusu,kum masası ya da kum leğeni olanaklar elverdiğince çocukların içine ya da kenarına oturarak oynayabilecekleribir oyun alanı her okulöncesi kurumunda kesin olarak bulunmalıdır. Oyun bahçesinin duvarlarından birinin önüne kurulacak kum havuzu istenilen büyüklükte yapılabilir.Ölçek olarak dört beş metrekare olması önerilir.Kum havuzu kereste(sunta ya da kaplama olmayacak)ya da kalasların suya gömülmemesi ya da yıkılmaması için köşebent demirleriyle tutturularak yapılabilabileceği gibi,çevresi tuğla ya da biriketle çevrili kum havuzları da kolayca yapılabilir.Kum çukurunun dibine çakıl döşenmeli ve üzerine 40-60 cm kalınlığımda kum tabakası dökülmelidir.kumun çevresinde,dışa taşmaması için 20cm yüksekliğinde set olmalıdır.K um oyuncaklarının konulması,dizilmesi içinde 15-20 cm eninde kenar pervaz bulunmalıdır. Kumun içine pislik girmesini, hayvanların girip çıkmasını önlemek, kumu hava şartlarından korumak için bir kapak, kepenk,branda ya da naylondan koruyucu bir örtü yapılmalı ve çocuklar oynamadığı zaman kum örtülmelidir.Kapaklar kontrplaktan olursa daha kolay kapanır ve kaldırılır.Kapandığı zaman çengellerle ağaç bir desteğe çengellenebilir,Ya da bahçe duvarına dayandırılarak oraya çengellenebilir ve çocukların üzerine düşmesi engellenebilir.

Kum havuzunda kulanılacak elek,kova,kürek,büyük kaşıklar,kum kamyonları gibi oyuncaklar paslanmayacak nitelikte gereçten yapılmış olmalıdır.Bu oyuncaklar kum havuzunun hemen yanındaki dolap ya da kutuya,her oyun süresinden sonra toplanarak çocukların yardımıyla kaldırılmalıdır.Böylece içeriye kum taşınması da engellenmiş olur.

-Salıncaklar: Çocuklar salanırken önünden ya da arjkasından başkalarına çarpma tehlikesi olduğundan salıncaklar ortada olmalı başka çocukların dolaşma yollarından ya da yoğun olarak oynadıkları yerlerden uzakta olmalıdır.Oturulacak yeri brandadan ya da eski bir otomobil lastiğinden yapılmış oyuncaklar daha ucuz ve güvenli olur.Salıncak sağlam bir ağaç dalına kalın ip ya da halatla,demir zincirlerle bağlanabilir ya da çimentoya oturtulmuş demir bir çerçeve içine ikisi yan yana monte edilir.Kalın ip ya da branda kemerlerden çocukların sallanıp ta düşmemeleri için güvenlik kemerleri yapılabilir.

-Kaydırak: Metalden ya da ağaçtan eğimi,uzunluğu,genişliği,çocukların boyuna uygun olarak planlanır.Çocuğun kaydıktan sonra ineceği yer yumuşak bir toprak tabakası ya da kumluk bir havuz olabilir.Salıncaklar gibi kaydıraklar da çocukların gidiş geliş yollarına ya da yoğun olduğu yerlere yakın kurulmamalıdır.Kaydırağın yerini tutacak bir başka seçenek de oyun evlerinin ya da platformlarının üstüne dayanıp aşağı uzatılan bir kaygan kalas yüzeyi hazırlamak,bunu sağlam kancalarla bu tahta evin üstüne oturtmak,uçlarını ya takoz ya da başka yöntemlerle sabitleştirmektir.

-Tahtadan oyun evleri ya da oyun platformları: Düşgücü ve gösterisel oyunlar için ya da kullanılmadığı zamanlar oyun araç gereçlerinin üç tekerlekli bisikletlerin istif edilmesi için büyük tahta kalaslardan tahta ambalaj sandıklarından oyun evleri yapılabilir.Bu evler marangozlara yaptırılabileceği gibi basamak aralıkları çocukların boyuna gore ayarlanmış merdivenler,Kaydırak olarak kullanılabilecek kaygan yüzeyli kalaslarbu tahta platform ya da bir kapısıve penceresi olan oyun evine monte edilebilir.Tepesihe tırmandığı zaman çocuğun düşmemesi için oyun evinin üstündeki alan tahta parmaklıkla çevrelenmelidir.

-Tahta sandıklar,kasalar,denge tahtaları,variller,büyük çimen künkler: Çocukların atlamaları,tırmanmaları,düşgücü ve gösterisel oyunlar oynamaları için ucuz ve kolay bulunan oyuncaklardır.

-Ağaç gövdeleri,tırmanma halatları ya da halat merdivenler: Bu araçlar da bazı okul bahçelerinde bulunan olanakların değerlendirilmesiyle çocuklara yeni oyun araçları sağlar.

-Büyük boy içi boş tahta bloklar ya da küçük tahta ambalaj sandıkları: Aynı boyda dört yüzeyi kapatılmış bu tahta bloklar çocukların içerde yapmaya olanak bulamadıkları büyük yapıları gerçekleştirmelerine,bahçe duvarları,garajlar kurmalarını sağlar.Bu bloklar kontrplaktan da yapılabilir.Kimi kez üzerine oturmak,üstüne çıkmak üstüne çıkmak içinde kullanılabilir.

-Su oyunları masası: İçine dikdörtgen çinko leğen oturtulmuş alçak bir masa çocukların su oyunları için kullanılır.Ancak su oyunları için masanın su kaynağına yakın olması ve beton bir tabana konması uygun olur.Su oyunları masası yerine alçak formika masaları,plastik leğen ya da taslar konabilir.Enlemesine kesilip ikiye ayrılmış bir kamyon ya da traktör lastiği su oyunları için bir havuz terini tutabilir.

-Eski geçme borular,eski musluklar,makina parçaları,oto aksamı: Bu tür oyuncaklar çocukların zevkle ve ilgiyle oynayacağı şeylerdir.Paslı,keskin,sivri yerlerinin olmamasına özen gösterilmeli ve belirli bir masada oynanmaları sağlanmalıdır.
-Toplar,çemberler,atlamak için ip,çekmek için tekerlekli arabalar.

        GELİŞME ALANLARINA GÖRE OYUNCAKLARIN SINIFLANDIRILMASI

a)Büyük kas gelişimi için oyun araçları:
   -Merdiveni ve kardırağı olan oyuncak ev,
   -Üç tekerlekli bisiklet,
   -Çeşitli boyda arabalar,
   -İp merdivenler,
   -Taşınabilir,tahta,kayma,tırmanma,sallanma oyuncakları,
   -Tahteravalli,

b)Küçük kas gelişimi için oyun araçları:
   -Mum boya,renkli kalem,kağıt,
   -Ucu küt kağıt makası,
   -Yapıştırıcı,
  -Çeşitli ekleme oyuncakları,parçalı bilmeceler,
  -Bir yetişkin denetiminde oynanacak tahta çivi,çekiç,keser gibi marangoz,     aletleri

c)Yaratıcı,düşgücünü geliştiren oyun araçları:
  -Kukla sahnesi,
  -El kuklaları,
  -Parmak kuklaları,
  -Yumuşak eğilip bükülebilen bez bebekler,
  -Çeşitli giysiler,yetişkin süs araçları,
  -Doktor araçları,telefonlar,bebek arabaları,

d)Yaratıcı,sanat ve el işleri:
  -Plastrin,
  -Kil,
  -Kalın mum boyalar,pastel boyalar,renkli tebeşir,
  -Sulu boya,parmak boyası,toz boya,
  -Büyük boy,enli,küt uçlu,kalın saplı fırçalar,
  -Renkli her tür kağıt,
  -Artık kumaş,kağıt,ip,yün,talaş,yumurta kabuğu gibi kolaj malzemesi ve yapıştırıcı,
  -Tahta baskı kalıpları,
  -Lastik borulardan ya da lastik parçalarından kesilerek hazırlanmış baskı kalıpları,
  -Baskı kalıbı olarak kullanabilecek makara,yaprak,patates,havuç,
  -Tavandan ya da uygun yüksekliklere asılacak çocukların yaptığı sarkaçlar(ip üzerine dendgelenmiş geometric şekiller),

e)Çocuğun kavrayışını geliştirecek uyarı araçları:

e1)Okuma ve konuşmayı geliştirecek araçlar:
  -Tahtadan harf ve sayılar,
  -Mıknatıslı harf ve sayılar,
  -Zımpara kağıdından pazen kaplı tahtaya yapışabilecek türden harf ve sayılar,
  -Üzerine basit sözcüklerin yazılacağı büyük karton fiş,
  -Domino,
  -Karatahta,

e2)Matematik ve sayılar:
  -Renkli çubuklar,
  -Tahta oyuncak saat ya da saati öğretecek tahta küpler,

e3)Doğa bilimleri:
  -Mıknatıs,
  -Ayna,
  -Taş ya da yaprak koleksiyonu,
  -Kuru bitki ya da sebze koleksiyonu,deniz kabukları,
  -Doğayla ilgili çocuk kitapları,

f)Müzik ve dans araçları:
  -Ritm araçları:def,davul,trampet,melodika,flüt,kastanyet,çan,çıngırak vb,
  -plaklar,teyp-kaset.

Kapsam : Sosyal, kültürel, sportif vb. eğitici çalışmalarla tören ve toplantıları düzenlenip yürütülmesini sağlar.

Kavramlar :
Eğitici Kol Rehber Öğretmeni : Kol faaliyetlerini yürüten öğretmen.
Eğitici Kol : Ders dışı faaliyet olarak nitelendirilen ve ortak eğilimi bulunan öğrencilerin oluşturduğu, rehber öğretmenin yönetimi altında yürütülen, öğrenciler tarafından hayata geçirilen faaliyetler.
Eğitici Kol Genel Kurulu : Her sınıftan aynı kolu seçen öğrencilerin oluşturduğu kurul.
Rehber Öğretmenler Kurulu : Eğitici kollara rehberlik yapmak üzere seçilen öğretmenlerin oluşturduğu kurul.
Eğitici Kol Başkanları Kurulu : Eğitici kol başkanlarından oluşan kurul.
Denetleme Kurulu : Bütün eğitici kol yönetim kurulu üyelerinin aralarında seçtikleri 2 asıl, 2 yedek üyeden seçtikleri kurul anlaşılmalıdır.

EĞİTİCİ KOL FAALİYETLERİNİN AŞAMALARI

1. Öğretim yılı başında yapılacak öğretmenler kurulunda oluşturulacak kollar tespit edileceği için rehber öğretmen sene başı öğretmenler kurulundan en az dört ay önce yeni öğretim yılında hangi kol faaliyetlerinin seçilmesinin uygun olacağı çok iyi araştırmalı ve sene başı öğretmenler kuruluna bir raporla gelmelidir.
Bu raporda; öğrenci eğilimlerinin neler olduğu, hangi eğitici kolda hangi kol görevlisi öğretmenin görevlendirilmesinin uygun olacağı, okulun maddi durumu ve fiziki alt yapısını hangi kolları uygulamaya yeteceği, okul müdürü ve rehberlik işlerinden sorumlu müdür yardımcısının görüşlerinin ne olduğu, öğrencilerin talep ettiği ancak eğitici kol faaliyetleri içerisinde bulunmayan sosyal, kültürel veya bilimsel etkinliklerin tespit edilerek eyitici kol faaliyetlerine entegre edilmesi gibi meseleler ayrıntılı bir şekilde yer almalıdır. Bu rapor ışığında öğretmenler kurulunda eğitici kol seçimi ve düşünülüyorsa ilave faaliyet alanları belirlenir.

2. Eğitici kol rehber öğretmenleri de yine sene başı öğretmenler kurulunda yukarıda bahsedilen rapor ışığında belirlenir. Eğer yeterince öğretmen varsa bir eğitici kol faaliyetine birden fazla öğretmenin seçilmesi uygun olur.(Yönetmelik müsait )

3. Sene başı öğretmenler kurulunda eğitici kol rehber öğretmeninin görevleri okunmalı. Bu işin bir formalite olmadığı; öğrencilerin hayata hazırlanması, kendini ifade edebilmesi, kendi başına iş yapabilmesi, sosyal, kültürel teknolojik, bilimsel aktiviteler yönüyle eğitimleri doğrultusunda yetişmesinin okulculuk adına çok önemli bir misyon olduğu okul müdürü tarafından mutlaka vurgulanmalıdır.
Ayrıca bu çalışmalarda eğitici kol rehber öğretmenlerinin görevini ciddi bir takip ve yönlendirme olduğu çalışmaların organizesi ve hayata geçirilmesi adına öğrenciler oldukça aktif olması gerektiği prensibi özellikle vurgulanmalıdır.

4. Gerek görülürse seçilen kollar dışında bir takım yeni kollar kurulabilir.

5. Hayata geçirilmesine karar verilen kollarla ilgili tafsilatlı bilgiler rehber öğretmen tarafından bir dosya yada kitapçık halinde sınıf öğretmenlerine verilir. Sınıf öğretmeni bu kollarla ilgili bilgileri öğrencilerine okur ve gerekli açıklamaları yapar. Sınıftaki öğrencileri eğilimleri ilgileri ve kabiliyetleri doğrultusunda eğitici kollara dağıtır. Özel yetenek gerektiren alanlarda okul rehber öğretmeni müzik, resim, beden eğitimi, eğitici kol rehber öğretmenleriyle görüş alış-verişinde bulunulur.

6. Sınıf öğretmenleri sınıfındaki öğrencilerin eğitici kollara dağılımı ihtiva eden listenin bir örneğini okul yönetimine, bir örneği eğitici kol rehber öğretmenine, bir örneği de okul rehber öğretmenine verirler.

7. Eğitici kol rehber öğretmenler kurulu: Okul müdürünün yada okul müdürünün görevlendirdiği rehberlik ve eğitici kol faaliyetlerinden sorumlu müdür yardımcısının veya rehberlik servisi görevlisinin başkanlığında, okul rehber öğretmeni ve eğitici kol rehber öğretmenlerinin de hazır bulundurulduğu bir toplantı yapılır. Bu toplantıda eğitici kolların ayrı ayrı ilk genel kurul gündemleri hazırlanır ve öğrencilerle beraber hayata geçirilir.
Eğitici kolların ilk genel kurulunda açılışı eğitici kol rehber öğreteni yapar. Öğrenciler arasında açık oyla geçici olarak başkan, yardımcısı ve iki sekreter seçtirir ve başkanlık divanını oluşturur. Aynı genel kurulda seçilen başkanlık divanı da eğitici kol yönetim kurulu ve denetim kurulunu açık oyla seçtirir. Yönetim kuruluna 5 veya 7 asıl, 3 yedek üye; 2 asıl, 2 yedek üye de denetleme kuruluna seçilir.

8. Eğitici kol bünyesinde yönetim kuruna seçilen asıl üyeler ilgili eğitici kol rehber öğretmeni başkanlığında ayrıca toplanarak; bir başkan , bir başkan yardımcısı, bir sekreter veya bir sayman ” gizli oyla ” seçerler.

9. Eğitici kol rehber öğretmeni, eğitici kol yönetim kuruluna eğitici kol iç yönetmenliği ve eğitici kol rehberlik programına hazırlatır.( Özel yönetmenliği bulunan kollar müstesna )

10. Hazırlanan eğitici kol iç yönetmenliği ve yıllık çalışma programı taslağı genel kurulca incelenir gerekli ilaveler veya çıkartmalar yapılır.

11. Genel Kurulundan çıkan iç yönetmenlikler ve yıllık çalışma programları Rehber Öğretmenler Kuruluna götürülür. Burada gerekli incelemeler yapıldıktan sonra eğitici kol iç yönetmenlikleri ve yıllık çalışma programları okul müdürünün onayına sunulur.

12. Okul müdürünün onayından çıkan eğitici kol içi yönetmenliği ve yıllık çalışma programı çerçevesinde çalışmalar büyük bir ciddiyetle sürdürülür. Öğrencilerin tüm çalışmalarda gerek organize yönüyle gerekse tatbikat aşamasında aktifliği esas alınır.

13. Eğitici kol çalışmaları sürerken eğitici kol yönetim kurulunca alınan kararlar, karara bağladıktan sonra gerçekleştirilen her türlü gelir-gider trafiği yılda en az iki kez denetleme kurulunca incelenir ve hazırlanan denetim raporu genel kurula sunulur.

14. Okul müdürü veya onun görevlendireceği eğitici kol ve rehberlik faaliyetlerden sorumlu müdür yardımcısının başkanlığında yılda en az 3 defa (sene başı, ortası ve sonu)toplanan eğitici kol başkanlar kurulu da çalışmalar arasında koordinasyonu ve eğitici kollar arası iş birliğini sağlar.

15. Sene sonunda eğitici kol yönetim kurallarına tüm çalışmaların ve gelir-giderin özetlendiği bir eğitici kol faaliyet raporu hazırlayarak, bu raporu eğitici kol genel kuruluna sunar. Genel kurulca ve denetleme kurulunca incelenen ve son şekli verilen rapor müdür tarafından incelenir varsa aksaklıklar tespit edilerek bir sonraki eğitim tekrarlanmaması için gerekli tedbirler alınır.Yukarıda kısaca özetlenen bütün bu çalışmalar öğrencinin birey olarak değer kazanması, kendini ifade etmesi ve sosyalleşmesi adına çok önemli bir etken olarak karşımıza çıkmaktadır.

Ancak okullardaki faaliyetlere genel olarak bakıldığında bu kadar önem arz eden çalışmalar; yönetmeliklerin gereği yapılan birer formalite olarak görüldüğü takdirde faydalı olması bir yana öğrencilere zarar veren birer etkinlik haline gelmektedir. Bu konuda okul müdürüne, rehberlik ve eğitici kol faaliyetlerinden sorumlu müdür yardımcısına, okul rehber öğretmenine ve eğitici kol faaliyetlerini yürüten öğretmenlere çok büyük sorumluluklar düşmektedir.

EĞİTİCİ KOL İÇ YÖNETMELİĞİ

OKULUN ADI :
EĞİTİCİ KOLUN ADI : BASIN-YAYIN KOLU

BİRİNCİ BÖLÜM

AMAÇ:

Basın-Yayın ve Haberleşme Kolu  İlköğretim, Lise ve dengi okullar eğitici kollar yönetmeliğinde belirlenen genel amaçlar doğrultusunda ;

Madde 1. Öğrencilere okulda ve hayatında iş bölümünün yararlarını göstermek
buna alıştırmak ve bu alanda genişlemelerine yardımcı olmak.

Madde 2. Eğitici kol çalışmalarında öğrencilere dayanışma ve yardımlaşma alışkanlığı kazandırma.

Madde 3. Türkiye’de ve dünyada basının önemini ve işlevini kavratabilme.

Madde 4. Öğrencilere gazete, dergi ve kitap okuma alışkanlığının yanı sıra, yazılı ve görsel basını takip edebilme alışkanlığını kazandırabilme.

Madde 5. Kolun özelliğine uygun olarak, basın ve yayın faaliyetleriyle ilgili öğrencilerin yeteneklerini ortaya çıkarmak ve bunları sergilemek. Buna bağlı olarak okul çapında dergi ve gazete  hazırlayabilme.
KAPSAM:

Madde 7. Bu iç yönetmelik Okulumuzda  Basın Yayın Kolu’nun çalışmalarını kapsar.

Madde 8. Kol bütün öğeleri ile toplanarak çalışmaları değerlendirir. İlk toplantıda
yıllık çalışma planı hazırlayarak eğitici kol rehber öğretmenler kuruluna sunar.

Madde 9. Kol toplantısı, başkanın çağrısı ile yapılır. Toplantı salt çoğunlukla yapılır.
Karalar oy sayısının çoğunluğu ile alınır. Oyların eşitliği halinde başkanın oyu iki oy sayılır.

Madde10.Kol yönetim kurulu haftada bir defa toplanarak kol çalışmalarını gözden
geçirilir.

Madde 11.Kolun ilk toplantısında yürürlükte bulunan kol iç yönetmeliğinde
değişiklik yapılması teklif olunursa, görüşülür, karara bağlanır. Bu karar kol rehber
öğretmeni aracılığı ile rehber öğretmenler kurulunda görüşüldükten sonra müdürün onayı ile
yürürlüğe girer.

Madde 12. Kol rehber öğretmeni kolun toplantılarına gözlemci olarak katılır .
Danışman olarak kendisinden yararlanılır.

Madde 13. Kolun bütün toplantıları demokratik kurallar içinde yürütülür.

İKİNCİ BÖLÜM

Madde 14. Eğitici kol yönetmelik ve hükümlerine göre sınıf ve şubelerden seçilen öğrencilerden oluşmuştur.
Madde 15. Eğitici kolun rehber öğretmeni …………………………….’tür.
Madde 16. Genel kurulca kol yönetimi için yönetim kuruluna seçilen üyeler kendi aralarında iş bölümü yaparak başkanlığa ………………….., başkan yardımcılığına ………………….., sekreterliğe ………………………, saymanlığa ………………….ve üyeliğe de ……………. seçilmişlerdir.
Madde 17. Kol denetim kuruluna ……………………… ve ………………. seçilmişlerdir.

GÖREVLER

Eğitici Kol başkanlarının görevleri :

Madde 18. Kolun çalışmalarından yıllık çalışma programının uygulanmasından birinci derecede sorumludur.

Madde 19.Eğitici kol başkanlarının görevleri şunlardır :
a. Kol ile ilgili bütün dilekleri alır ve üyeleri kol toplantısına çağırır.
b. Diğer eğitici kollarla iş birliği yapar.
c. Rehber öğretmenin gözetim, denetim ve yönlendirmelerini kol üyelerine iletir.
d. Kol çalışmalarının düzenini, disiplinini ve gelişimini sağlar.
e. Genel kurulda kollar ile ilgili eleştirileri cevaplandırır.
f. Kolla ilgili harcamaları saymanla tespit ederek eğitici kollar yönetim kuruluna bildirir.
g. Kolla ilgili yönetim kurulu toplantılarına başkanlık eder.

Eğitici kol başkan yardımcısının görevleri:

Madde 20. Eğitici kol başkan yardımcısının görevleri şunlardır:
a. Eğitici kol başkanının bulunmadığı hallerde başkanın görevlerini yerine getirir.
b. Kolun demirbaş eşyalarının kaydını tutar ve sorumlu olur.
c. Başkanın kolla ilgili vereceği görevleri yerine getirir.

Sekreterin Görevleri :

Madde 21. Sekreterin görevleri şunlardır:
a. Kararları kara defterine yazarak üyelere imzalatır.
b. Kollarla ilgili yazışmaları yapar.
c. Kolla ilgili belgeleri dosyalar, düzenler.

Saymanın Görevleri:

Madde 22. Saymanın görevleri şunlardır:
a. Kolun para işlerini yürütür.
b. Kolun giderleri ile ilgili belgelerin suretlerini çıkarıp asıllarını eğitici kollar yönetim kuruluna verir.
c. Eğitici kolun yıllık gelir, giderleri ile yıllık tahmini bütçeyi başkanla birlikte hazırlar.

Eğitici kolun çalışma alanı:

Madde 23. Kol şu alanlarda faaliyette bulunur.
a. Eğitici kol gerek kendi üyelerini gerek okulun bütün öğrencilerinin görüş, seziş, buluş ufuklarını geliştirici çalışmalara yer verir.
b. Çeşitli konularla çalışmalara yer vererek teşvik edici örneklemeler yapar.
c. Kolun amacına uygun resim, sergi, slayt, filmler hazırlayarak gösterir.
d. Eğitici kol saatlerinde eğitici konuşmalar hazırlar.

Kolun gerektiğinde tutacağı defter, dosyalar:

Madde 24. Kol şu defter ve dosyaları tutar:
a. Toplantı karar defteri.
b. Gelir-gider defteri.
c. Harcamalar dosyası.
d. Evrak dosyası ve zimmet defteri.
e. Demirbaş defteri.

Eğitici kolun sorumlu olduğu kişi ve kurumlar:

Madde 25. Eğitici kol yönetim kurulu;
a. Okul müdürüne,
c. Eğitici kol yönetimi öğretmenine,
d. Rehber öğretmenler kuruluna,
e. Kol başkanlar kuruluna,
f. Kol genel kuruluna karşı sorumludur.

Eğitici kolun iş birliği yapacağı diğer eğitici kollar ve kurumlar:
1.
2.
3. Sağlık ve Temizlik Kolu
4.
5. Spor Kolu

Çocuklarda dahil olmak üzere yaşayan her canlıyı psikososyal stres etkenleri etkiler. Zaten stres etkeninin bir insanı etkilememesi durumunda da normal bir psikolojik yapıdan bahsetmek zor olur. Bu etkilenme her bireyde az veya çok değişik şekillerde görülür. Çocuğun yetişmesinde ve hayata adım atmasında birincil , en önemli ve vazgeçilmez basamak olan aile ortamı da çocukların psikososyal gelişimini direk olarak etkiler. Aileyi etkileyen her türlü olayın çocukta büyük veya küçük bir etkisini görmek mümkündür. Aile ortamını yaşayan bir organizma olarak kabul edebiliriz.
Nasıl ki kişinin bir organı hasta olduğunda bütün vücüdu etkilenir ve işlev kaybına uğrar , aynı şekilde aile üyelerinden birinde ki bedensel veya ruhsal sorun veya onu etkileyen stres etkeni de ailenin ve aile üyelerinin işleyişini , psikolojisini ve yapısını etkileyecektir. Bu etkilenme sonucunda aile ile birlikte aile içindeki her bireyde yakın veya uzak gelecekte bazı etkilenme belirtilerinin görülmesi kaçınılmazdır.

Şunun altını çizmek gerekir ki aileyi oluşturan temel unsurlar olan Anne ve babanın çocukluk dönemindeki durumları ,hayatları boyunca karşılaştıkları olaylar ,şu an ki kişilik yapıları , eğitim durumları , çevre şartlarından etkilenmeleri , toplumsal statüleri gibi bir çok konu ailenin bu gününü ve geleceğini her konuda etkileyecektir. Yani bir anne babanın küçükken başından geçen bir hadise veya anne babasından devamlı olarak gördüğü davranış tarzı onun stres etkenine karşı cevap durumunu aynı zamanda çocuğuna karşı uyguladığı eğitimi veya gösterdiği tepkiyi etkiler. Bununla birlikte bir ailenin şu anki durumunu ve stres etkenine karşı gösterdiği cevabı tam olarak değerlendirmek için onun geçmişindeki etkenleri hesaba katmak yerinde olur. Basit bir örnek verelim anne babanın çocukken karşılaştığı örnek olarak bir ölüm olayında ,kendi anne babalarının tepkisi onun şu an aynı olay karşısındaki tepkisini belirler veya etkide bulunur. Bu örnekleri sonsuza kadar artırabiliriz. Anne babanın hayatında karşılaştığı her olay onların şu anki durumuna gelmesine ve kişiliğinin şekillenmesine negatif veya pozitif bir katkı sağlamıştır. Aynı zamanda aynı aile içerisindeki her bir çocuğun şu anki hemen her konudaki iyi veya körü yönde etkilenmeleride onların ileriki dönemde durumlarını belli edecektir.

Sonuç olarak stres etkenlerinin , strese anne babanın verdiği cevabın , stres etkeninin süresinin , destek faktörlerinin , stres sonucunda ailenin aldığı konumun çocuğun gelişiminde kesin bir etkisi vardır. Bu çocuk isterse anne karnında bir çocuk olsun veya 6 aylık çocuk olsun hiç fark etmez. Bu stres etkenlerinin kısa ve uzun vadede bir çok etkisi olacaktır , anne babaya düşen görev bu etkilenmenin negatif etkenlerini en aza indirmesi , hatta bu stres ortamında bile çocuğu adına kazanımlar sağlamasıdır.

Stres etkenlerini sıralayacak olursak ( herhangi bir aile üyesini veya bütün aileyi etkileyen ) : Bir yakın yada arkadaş ölümü , taşınma , ayrılık , boşanma , göç , ekonomik zorluklar , bedensel hastalıklar , tabii afetler ,sosyokültürel sorunlar , cinsel yada fiziksel istismar , ebeveynlerde ki madde bağımlılığı , çocuğa yeterli ilgi sevginin verilememesi , çocuğun sağlık bakımının yapılamaması ,çocuktaki zeka sorunlarına paralel olmayan ondan aşırı beklenti içinde olma , işsizlik , yeni bir iş , ebeveynlerin işyerinde terfi olması ( iş yoğunluğunu ve başarı kaygısını artırarak çocuğa olan ilgiyi azaltabilir) , yeni bir kardeş doğumu , toplumu etkileyen stres faktörleri , suça bulaşma ve sabıkalı olma , ikincil evlilik , anne babanın aşırı koruması ,çocuğu çok aşırı kontrol , okur yazar olmama , okuldaki şiddet olayları , okul sorunları , eğitim sistemi ile ilgili sorunlar , vb.

Aileyi etkileyen stres etkenleri sonucunda anne babanın etkilenmesi ve bazı psikolojik sorunların oluşması olağandır. Aslında her bir stres etkenine karşı farklı bazı belirtiler oluşmasına karşın genel olarak anne babada oluşabilecek belirtiler şu şekilde sıralanabilir :Anne babada depresyon , hayata karşı isteksizlik , kendi bakımında azalma , iş motivasyonunda azalma , ailesine olan ilgide azalma , uyku ve iştah değişiklikleri , konsantrasyon düşüklüğü , çabuk sinirlenme , tahammülsüzlük , çocuklarının sevgi ve duygusal ihtiyacını karşılayamama , yalnızlığa eğilim , sosyal çevrelerinde uyumsuzluklar , halsizlik , yorgunluk , madde bağımlılığına eğilim ,ailesine ayrılan vakitte azalma vb gibi bir çok belirtiyi anne baba gösterebilir. Anne babadaki bu değişikliklerin muhakkak olarak işleyen aile yapısına , o ailede yaşayan bireylere ve elbetteki çocuklara çok önemli etkileri olacaktır. Bu etkileri kısa vadede ve uzun vadede etkiler olarak ikiye ayırabiliriz. Bu konu çok ayrıntılı olduğundan başka bir zaman bu konuyu ayrı bir başlık altında incelemek istiyorum.

Çocuklarda görülen belirtileri ise şöyle sıralayabiliriz: Okul başarısında düşme , arkadaş ilişkilerinde sorunlar , sosyal aktivitelere karşı ilgisizlik , kendi özgüveninde azalma , tahammülsüzlük , çabuk sinirlenme , çok fazla uyuma veya uykusuzluk , iştahda artma veya azalma , olayları olumsuz değerlendirme , yalnızlığa eğilim , alınganlık ta artış , karşı gelme , riskli davranışlar , madde kullanımına eğilim , herşeyden çabuk sıkılma , sevdiklerinin başına bir şey gelecek korkusu , içe çekilme ve sessiz sakin olmayı tercih etme ,okula gitmek istememe , konuşmaya ve etkileşime isteksizlik , sese ve olaylara karşı aşırı uyarılma , öfke patlamaları , aşırı hareketlilik görülebilir

Çocuklarda olabilecek psikiyatrik durumları ise , Depresyon , travma sonrası stres bozukluğu , altını ıslatma (tuvalet kontrolünü sağlayan çocukta tekrar kontrol kaybı olabilir veya yaşına uygun tuvalet kontrolünü sağlayamama ) ve kirletme ( büyük tuvaletini gece veya gündüz kaçırma ) , tik bozuklukları , kekeleme , konuşma bozuklukları , davranış değişiklikleri ( parmak emmeye başlama , çocuksu davranışlar vb. ) , reaktif bağlanma bozukluğu , dissosiyatif bozukluklar , kaygı bozuklukları ,uyku bozuklukları vb.

Yapılması gerekenler ( her yaş için farklı olmak üzere genel yaklaşım olarak )

1- Stres etkeninden çocukları mümkün olduğunca korumaya çalışmak
2- Anne babanın bu durumdan etkilenmeleri durumunda vakit geçirmeden psikiyatrik yardım almaları 3- Çocuğa yönelik sevgi ve destek mesajlarının artırılması
4- Okul ve öğretmen ile işbirliğinin sağlanarak onların çocuğa yönelik ilgi ve desteğinin artırılması
5- Bu dönemde gelişebilecek madde bağımlılığı , riskli davranışlar olarak çocukların durumlarının takip edilmesi
6- Anne babanın mümkün olduğunca çocuğu ile yakınlık sağlayarak onun kendini ve duygularını ifade etmesine zemin hazırlamaları
7- Çocukta görülebilecek davranış değişiklikleri ve yukarıda sayılan belirtilerin fazlalığı durumunda gerekli psikiyatrik müdahalenin vakit geçirmeden yapılması
8- Çocukların bu dönem için mümkün olduğunca sosyal aktivite yönünden desteklenmeye çalışılması 9- Dinlenmeye ve stres ortamınının etkisini azaltan faaliyetlere ailenin tamamının katılması
10- Çocuğun motivasyonunu ve moral durumunu artıracak kişilerle sık sık görüştürülmesi
11- Uzun dönemde stres etkeninin etkileri açısından uyanık olmak
12- Çocuğa gösterilen hoşgörü sınırlarını bu dönem için (stres etkeni geçene kadar) artırmak (bu arada uygunsuz olarak görülen davranış problemleri konusunda dikkatli olmak )
13- Çocuğun olaylar karşısındaki duygusal ifadelerine değer vermek ve onları bazı konularda doğrular çerçevesinde rahatlatmaya çalışmak
14- Çocuğa ayırılan vaktin artırılarak ona olan desteğin her iki ebeveyn tarafından olmasını sağlamak 15- Daha önceden tahmin edilebilen stres etkenleri için önceden bazı tedbirleri almak ve çocukları bu olaylara hazırlamaya çalışmak

Motivasyon bir canlıyı belli bir davranışa yöneltmekte rol oynayan güçleri anlatan bir kavramdır. Başka bir deyişle, istekleri, arzuları, gereksinmeleri, dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir kavramdır.

 Hümanistik yaklaşımın önde gelen isimlerinden Abraham Maslow’a göre, insanı davranışa iten nedenler onun ihtiyaçlarıdır, ve bu ihtiyaçlar hiyerarşiktir. Önceki ihtiyaç en azından birazcık karşılanmadan bir sonraki ihtiyaç ortaya çıkmaz. Önceki ihtiyacın giderilmesi için kendisinden sonraki ihtiyaç feda edilebilir ancak kendisinden öncesi feda edilemez.
 
Robinson Crusoe adaya ilk düştüğünde parçalanan gemiden sahile vurmuş birkaç yiyecek paketini topladı, daha sonra da birkaç parça eşyadan açıktan ve yağmurdan kurtulmak için korunacak kapalı bir yer yaptı. Önce yiyeceklerini daha sonra da kapalı bir yeri düşündü.

Gestalt Psikolojisinin aktif taraftarlarından biri olan Kurt Lewin ise insan davranışının, gerilimlerin sürekli görünümünü, hareketi ve rahatlamayı kapsadığını düşünmüştür. Gerilim – hareket – denge sıralaması, ihtiyaç – faaliyet – rahatlama sıralamasına benzemektedir. Her ne zaman bir ihtiyaç hissedilse bir gerilim hali yaşanır ve organizma dengeyi yeniden oluşturmaya çalışarak bu gerilimi çözmek için harekete geçer. Burada gerilim motivasyon veya ihtiyaç anlamındadır ve Lewin, bir amaca ulaşıldığında gerilimin boşaldığını düşünmüştür.  

Lewin’in bu “gerilim sistemi” önermesinin bir deneysel çalışması 1927 yılında Bluma Zeigarnik tarafından gerçekleştirildi. Deneklere bir dizi görev verildi ve bunların bir bölümünü tamamlayıp kalanları tamamlayamadan çalışmaları bölündü. Durumla ilgili olarak Lewin’in sisteminden şunlar tahmin edilebilirdi: (1) Yerine getirmesi için bir görev verildiğinde denekte bir gerilim sistemi oluşur. (2) Görev tamamlandığında bu gerilim dağılır. (3) Görev tamamlanmadığında, gerilimin sürmesi büyük bir ihtimalle görevin hatırlanması ile sonuçlanır.

 Zeigarnik’in sonuçları, deneklerin tamamlanmamış görevleri, tamamlanmış görevlerden daha kolay hatırladıkları  yönündeki tahminleri pekiştirmiştir. Dürtü davranışa geçirilemediğinde doyuma ulaşılamıyor.

 İnsan gelişebilmek ve yaşamını sürdürebilmesi için durmaksızın öğrenmeye mahkum bir varlıktır. Sınıf amaçlı bir öğrenmenin gerçekleşmesi için oluşturulmuş formal bir ortamdır. Bu ortamın en önemli etkileşim öğesi de öğretmendir. Sınıfta motivasyonu sağlayarak başarının artması öğretmenin görevidir.

 Motivasyon eksikliği günümüz eğitim sisteminde önemle üzerinde durulması gereken bir konudur. Öğrencilerdeki öğrenme güçlükleri, dikkat dağınıklığı, ilgisizlik ve disiplin olayları, bazı derslerden zevk alamamaları, etkinliklere katılma isteksizlikleri hatta okula gelmekten hoşlanmamaları gibitemelinde motivasyon eksikliği bulunan bir çok sorun yaşanmaktadır. Her öğrenci, öğrenim yaşantılarının çeşitli aşamalarında değişik nedenlerle motivasyon eksikliği sorununu yaşamıştır.

 Öğrenme motivasyonunu etkileyen içsel ve dışsal etkenler vardır. Dışsal etkenler çok çeşitlidir. Ailenin tutumu, sorunları, öğretmenin dış görünüşü, öğretme teknikleri, öğrencilere karşı davranışları, sınıf ortamının özellikleri gibi bir çok etken bulunmaktadır. İçsel etkenler olmadan çoğu zaman dışsal etkenler motivasyonu sağlamaz. Bir Fransız atasözü der ki: “Bir atı suya götürebilirsiniz ama ona zorla su içiremezsiniz.” Çünkü suyun içirilmesi “susamışlık” ihtiyacına bağlı bir olaydır. İşte öğrenci de öğrenme isteği duymazsa ona öğretemezsiniz.

 Burada W. Glasser’in Denetim Kuramı’ndan bahsetmeden geçemeyeceğim. Denetim Kuramı, kimsenin başka birine dayatarak bir şey yaptıramayacağını öne sürüyor, yönetici de çalışanlarına zorla kaliteli iş yaptıramaz. Öyleyse yöneticinin görevi, öyle bir tarzda yönetmektir ki çalışanlar-yada öğrenciler- kendilerinden yapılmasını istenenle, kalite olduğuna inandıkları şey arasında güçlü bir bağlantı kurabilsinler. Burada iki tip yönetim ve dolayısıyla iki tip öğretmen çıkıyor karşımıza. Patron yönetici (öğretmen) ve lider yönetici (öğretmen). Bu iki yöneticinin temel özellikleri şunlardır.
Patron Yönetici:
1. Patron, genellikle işçilere danışmadan onların yapacağı işlleri ve standartları belirler. Patronlar uzlaşma çabasına girmezler; işçi, patronun tanımladığı işe kendini uyarlamak zorundadır.
2. Patron işçilere işin nasıl yapılacağını göstermek yerine söyler ve daha iyi nasıl yapılabileceğini işçiye pek sormaz.
3. Patron yada patronun görevlendirdiği biri, işi denetler, yada işe değer biçer. Patron tarafından bu değerlendirmeye dahil edilmeyen işçiler, yalnızca durumu kurtaracak kalitede iş çıkarmakla yetinirler.
4. İşçiler direndiğinde, patron baskı  -çoğunlukla ceza- uygular ve hemen hemen istisnasız olarak, onları, söylenenleri yapmaya zorlar. Böylelikle çalışanlarla yöneticilerin birbirine karşıt olduğu bir çalışma ortamı yaratır.

Lider Yönetici:
1. Lider, işçileri, yapılacak işin kalitesine onu yapmak için gereken zaman yönelik tartışmalarını sağlar ki işçiler işe katkı yapma fırsatına sahip olabilsinler. Lider, işi, çalışanın becerilerine uydurmak için sürekli çaba gösterir.
2. Lider (yada liderin görevlendirdiği bir işçi) işi gösterir yada örnekler ki işi yapacak olan işçi, yöneticinin tam olarak ne beklediğini görebilsin. Aynı zamanda, çalışanlardan sürekli, işin daha iyi nasıl olabileceğine yönelik katkıları beklenir.
3. Lider, işçilerin kendi çalışmalarının kalitesini denetlemelerini ister. Lider, işçilerin, işin kalitesinden anladıklarına inandığını ve bu yüzden işçilere bu konuda kulak vereceğini hissettirir.
4. Lider işçilere hem en iyi araçları sunar, hem de karşıtlık ve zorlama içermeyen  bir ortam oluşmasına öncülük eder.

Örneğin matemetik derslerinde büyük ölçüde patronca yönetim egemendir ve öğrenciler güçlük çekerler. Buna karşılık, lider-öğretmenler, matematiği tanımlayarak, onun neden öğretildiğini ve öğrencilerin bunu yaşamlarında nasıl kullanacaklarını açıklayarak işe başlar. Mümkünse, farklı kültürlerden gelen başarılı insanların, matematiği yaşamlarında nasıl kullandıkları ve öğrenmelerine neden değdiğini anlattıkları video kasetler gösterilir. Lider-öğretmen, çaba gösteren her öğrencinin matematiği öğrenebileceğini söyler.

Glasser de  güdülenmenin özünü anlamak için önce şunu bilmemiz gerektiğini savunur. Denetim Kuramı’na göre tüm insanlar, genetik yapılarına işlenmiş beş temel gereksinimle doğarlar: yaşamını sürdürme, sevgi, güç, eğlence ve özgürlük.Yaşam boyu gereksinimlerimizi en iyi karşılayacak hayatı yaşamaya çalışırız. Okulda yapmamız istenenler, bu gereksinimlerin en az birini karşılamıyorsa, bizden bunları isteyen öğretmeni umursamayız ve işi kötü yaparız yada hiç yapmayız.

 İnsanları yönetme durumunda olanlar için, gereksinimlerin bilincine varmak, yardımcı olmaktan öte temeldir. Lider-öğretmen ile patron-öğretmen arasında, yönettikleri kişilerin gereksinimlerini karşılama yolları açsından, büyük ayrım vardır. Lider öğretmenler insanlara ne yapmaları gerektiğini, nasıl ve niçin yapmaları gerektiğini anlatıp bunu yapmanın onlar için en iyi şey olup olmadığını tartışırlar. Diğer yandan patron öğretmenler, temelde öğrencilerin gereksinimleriyle pek ilgilenmez. Bu tür öğretmen öğrencileriyle dostluk kurmaya çalışmaz ve işi, yapıldığı ortamdan çok daha önemli görür. Patron öğretmen başarısızlık durumunda sisteme değil, öğrenciye yüklenir. Düşük notlarla dolu bu gergin ortamda ancak az sayıda öğrenci gereksinimlerini karşılayabilir. Öğrencilerin bir çoğu denemekten vazgeçecektir.

 Patron öğretmen, adil olmak için, sıkı çalışan öğrencileri ödüllendirmek isteyecektir, ama öğrencilerin elde edebileceği, iyi notların dışında çok az değerli ödül vardır. Burada patron-öğretmen öğrencilere, onlar için  – kendi inançlarına göre- neyin en iyi olduğunu söyleyerek ödül gücünü, öğrencilerin gereksinimlerini hesaba katmadan,  onlara yönelik bir baskı aracı olarak kullanırlar. Lider-öğretmenler ise notu asla bir baskı aracı olarak kullanmazlar, notların asıl amacının öğrencilerin bilgi düzeyini göstermek olduğunu bilirler ve öğrencilere de bunu anlatırlar.

Etkin öğretmenler öğrencilerinin etkin bir biçimde derse katılmalarını sağlayan öğretmenlerdir. Öğrencilerin güdülenmişliğini koruyan etkinlik çeşitliliğine ek olarak  soru sorma, öğrencilerin içeriği açık bir biçimde anlamalarına yardım etme ve öğrenci anlamalarını izleme gibi nitelikler ile donanık öğretmenlerdir. En etkili öğretmenler sınıf ortamında üst düzeyde bir etkileşim sağlar ve bu etkileşimi etkinlikler süresince korurlar. Böyle bir sınıf ortamında  öğretmen sunularından daha çok öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen diyalogları gözlenir.

Patron öğretmenlerin güdülenme anlayışı dıştan güdülenme üzerine kurulmuştur. Bu kişiler tüm güdülenmemizin içten olduğunu anlayamamışlardır. Sık sık öğrencilerin güdülenmediklerinden yakınırlar ama onları çalışmaya ikna etmeyi bilmediklerini pek söylemezler. Baskıya inanmayı sürdürdükçe bu gerçeği kabul etmeyeceklerdir.Güdülenmeyi anlayamazlar çünkü anlayışları çoğu kişinin ki gibi uyaran-tepki kuramına uygundur. Bu kurama göre davranışımız neredeyse tümden, dışarıdaki uyaranlarca güdülenir. Örneğin, öğrencilerin seslerini kesmelerinin nedenini, öğretmenlerinin böyle istemesi olduğuna inanırlar. Oysa öğrenciler, ancak öğretmenin isteğinin, kendi yararlarına olduğuna inandıklarında seslerini keserler, yoksa konuşmaya devam ederler. Davranışa neden olan belli bir anda ne istediğimizdir. Dıştaki olay (uyaran) neden gibi görünebilir, ama asla değildir.  Belki öğrenciler baskıyla bir süre susacaklar fakat asla sessiz durmayacaklar, tekrar gürültü edecekler, çünkü susmanın kendilerine bir yararı olmadığını düşünmektedirler.

 Sonuç olarak diyebiliriz ki sınıfta motivasyonun sağlanması için kesinlikle yukarıda bahsedilen, Glasser’in lider-öğretmen diye nitelendirdiği eğitimcilere ihtiyaç vardır. Öğrencilerinin gereksinimlerini her şeyin üstünde tutan, öğrencilerine neyi, niçin öğreteceğini anlatarak, öğrenmenin en üst düzeyde gerçekleşebilmesi için onları yüreklendiren, “kes sesini ve sana söyleneni yap” geleneksel yaklaşımından uzak, hoşgörülü, sabırlı öğretmenler sınıfta motivasyonu yükseltecekleri gibi eğitimde kaliteyi de sağlayacaklardır.

Bir insana verilen deger, onun ahlâk ve karekteriyle baglantilidir. Hak katinda ve halk katindaki kiymetimiz, ahlâk ve karekterimizin gelismesi nispetindedir. Okul idarecileri ögrencileri hayata hazirlarken, bu yönde gelistirmenin yollarini arar dururlar. Bu gâyeyle bazi üniversitelerde, ahlâk ve karekter gelisim merkezleri bile kurulmustur.

Amerika Boston Üniversitesi’ndeki böyle bir merkezin, ögrencilerin ahlâk ve karakter gelisimiyle ilgili olarak yaptigi bir çalismada, çok sayida ögretmen ve idarecinin fikirlerinden yararlanilmis ve 100 maddelik bir tavsiye listesi hazirlamistir. Her kültürden ögrencinin yararlanabilecegi bu listedeki bazi maddeler kültürümüze adapte edilerek degistirilmistir. Bunlari okuyunca, bazilarini zaten uygulamakta oldugumuzu görecek, digerlerine karsi içinizde bir sevk uyanacaktir. Simdi bu listeyi bastan sona iyice inceleyelim:

1- Kahramanlik ve fedakârliklariyla meshur olmus kisilerin fotograflarini koridor ve odalara asin.
2- Ögrenciler için ahlâk ve karakter gelisimi konusunda bir rehberlik programi baslatin.
3- Topluma hizmet maksadiyla belli misyonlar tasiyan gruplar olusturun.
4- Bir çocugun digerleri tarafindan samar oglani yapilmasina mani olun.
5- Akademik, spor veya sanat yetenekleri disindaki kabiliyetleri kesfetmek üzere programlar gelistirin.
6- Ögrencilerin davranislarini ve topluma katkilarini ciddi bir sekilde ölçüp degerlendirin.
7- Ögrenci ve onlara rehberlik yapanlarin hemfikir olduklari kurallar tespit edin.
8- Velileri davet edip onlarin gelismeleri inceleyip katkida bulunmalarina firsat taniyin.
9- Misyonunuzu tanimlayan güzel bir söz seçip ögrencilerinizle paylasin.
10- Her ay bir fazilet tespit edip bunun üzerinde çalisin.
11- Kendinize örnek aldiginiz bir sahsiyeti ögrencilerinize tanitin.
12- Tarihteki olaylari gündeme getirip bu olaylarda nasil davranilmasi gerektigini tartisin.
13- Ögrencilerdeki iyilik sifatinin, en az onlarin akademik basarilari kadar önemli oldugunu görmelerine yardimci olun.
14- Ahlâkla ilgili meseleleri ele alin, yani gerçekleri ele alin, delil toplayin, sonuçlari tahmin edin ve karar verin.
15- Ögrencilerin topluma hizmet etmeleri için belli bir yapi dahilinde onlara firsatlar olusturun.
16- Örnek olun. Meselâ ortalikta gördügünüz bir kâgit parçasini alin. Sizden sonra ders vereceklere bir saygi eseri olarak tahtayi temiz birakin.
17- Kurumunuzda, ne türlü olursa olsun, nezaketsizlige firsat vermeyin.
18- Kaba ve küfürlü konusmalara izin vermeyin.
19- Ögrencilerin kötü davranislarini notlar, çagrilar ve ziyaretlerle velilere duyurun.
20- Çocuklarinin güzel vasiflarini takdir etmek üzere velilerle irtibat kurun.
21- Ögrencilerin okulda çok çalismalarinin ahlâkî bir sorumluluk oldugu fikrini açikça belirtin.
22- Meslektaslarinizla konusurken nazik olun.
23- Yasadiginiz yerdeki fedakâr ve önemli sahsiyetleri derslerde tanitin.
24- Ödevlerin yapilmasi ve sinav sonuçlariyla ilgili mükâfat sistemi kurun.
25- Bir bagis fonu olusturun. Ögrencilerin bagislari istedikleri yere yapmalarina firsat taniyin.
26- Ailelerin ahlâkî otoritelerini destekleyin. Ögrencilerin ahlâkî problemlerini ebeveynleri ile çözmelerini saglayin. Bu konuda ögrencilerle konusarak niçin zora düstüklerini analiz edin.
27- Duvarlara güzel karakteri tesvik eden sözler asin.
28- Özellikle ögrencilerin o anki durumlariyla ilgili ahlâkî ihtilaflara dair yasanmis olaylardan örnekler verin.
29- Kahraman sahsiyetleri dogum günlerinde anin ve ne tür faziletlere sahip olduklarini anlatin.
30- Çocuklarin önem verdikleri vecizeleri yazip duvarlara asmalarina izin verin.
31- Ahlâkî konularda makaleler getiren ögrencileri ödüllendirin ve bu yazilari analiz edin.
32- Kurumunuzdaki karakter meselelerini -güzel huylar vs- düzenli olarak müzakere edin.
33- Çocuklarin beklentilerini netlestirin ve onlarin bu beklentilere göre sorumluluk almalarini saglayin.
34- Ögrencilerle ilgilenirken tutarli olun ve duygusal davranarak dogruluk ve dürüstlügünüze halel getirmeyin.
35- Hatalarinizi kabul edin ve bunlari düzeltmenin yollarini arastirin. Ögrencileri de buna tesvik edin.
36- Hergün birkaç dakikalik ibretli bir hikâyeyi seslice okuyarak güne baslayin. Hikâyelerin kisa, ama ders verici olmasina dikkat edin.
37- Kurumunuzdaki ilkeler ve politikalari belirlerken bunlarin muhtemel tesirlerini ve ögrencilere ne tür mesajlar verdiklerini anlamaya çalisin.
38- Bir politika, faaliyet veya kararin sebeplerini açiklayin. Ögrencilerin sadece “nasil”i degil, “niçin”i de anlamalari için onlara yardimci olun.
39- Iyi bir ögrenci olmanin ahlâkî ve karakterle ilgili unsurlarini ögrencilerin tartismasi için ortamlar hazirlayin.
40- Ögrencilere rekabet kavramini ögretin ve bunun ne zaman faydali, ne zaman zararli oldugunu anlatin.
41- Ögrencilere niçin ögretmenlik / belletmenlik yaptiginizi açiklayin. Ögretmenlik / belletmenlik yapmanin sorumlulugu ve öneminden ne anladiginizi açiklayin.
42- Topluma yaptiginiz hizmetlerden ögrencilere bahsedin. Hangi gönüllü kuruluslarda neler yapabileceklerini anlatin.
43- Ögrencilere medyayi elestirel bir yaklasimla analiz etmeyi ögretin. Medyadaki mesajlar ne tür bir karakteri tesvik etmektedir?
44- Mezun olup yüksek okula gitmis, is hayatina atilmis eski ögrencilerinizi davet edip tecrübelerini aktarmalarini saglayin. Güzel aliskanliklarin onlara islerinde nasil yardimci oldugunu sorun.
45- Muhitinizdeki yetiskinleri davet ederek onlarin karakter egitimleri ve tecrübeleri konularini gündeme getirin.
46- Ögrencilerin empati gelistirmelerine yardimci olun. Onlara su tür sorular sorun: “Kimse seninle oynamak istemezse kendini nasil hissedersin?”, “Birisi senin isminle alay ederse neler hissedersin?”…vb gibi.
47- Kurumunuzda ihtilaflar dogdugunda ögrencilere saygi, açik görüslülük, mahremiyet ve nezaketin önemini ögretin. Giybet, dedikodu ve tahkire firsat vermeyin.
48- Kibarlik üzerinde durun. Ögrencilere, diger ögrencileri ve yetiskinleri dikkatli bir sekilde nasil dinlemeleri gerektigini ögretin.
49- Basarili sahislarin biyografilerini birlikte okuyup müzakere edin. Daha büyük çocuklarin farkindalik yetenegini gelistirin. Bireylerin hatalari olabilecegini, ancak takdire sayan sifatlar da tasiyabileceklerini fark ettirin.
50- Büyük ögrencilerin küçüklere yardimci olmalarini saglayan ortamlar olusturun.
51- Ilk günden itibaren çok çalismanin ve hedefe ulasmak için belli standartlara riayet etmenin öneminden bahsedin.
52- Liseye devam eden ögrencilerin toplumda daha aktif olmalari için, gönüllü faaliyetler yapan kurumlarin yönetim kurulu toplantilarina katilarak katkida bulunmalarini saglayin.
53- Katmadegeri yüksek, kaliteli eserler veren ve ülkenin sosyal enerjisini artirici örnek çalismalar yapan sahsiyetlerin hayatlarini, aliskanliklarini ve temel prensiplerini arastirma konusu olarak ögrencilere verin.
54- Diger ülkelerde karakter egitimiyle ilgili çalismalari takip edin ve tecrübelerden yararlanin.
55- Ögrencilere tesekkür mesajlari yazmayi ögretin. Ögrenciler için degerli çalismalar yapanlara tesekkür mektuplari yazdirin.
56- Ögrencilerin çalismalarini degerlendirirken onlara yeteri kadar geri besleme (feedback) verin. Gelismeleri ve basarilari konusunda onlarla samimâne ve tesvik edici bir iletisim kurun.
57- Büyük ögrencilerin, ebeveynler için yemekli bir program hazirlamasini saglayin. Yemek yapmalarini, dekorlar kullanmalarini, hizmet etmelerini ve temizlik yapmalarini temin edin.
58- Ögrencilerin kurum için bir hizmet yapmalarini (ufak tamiratlar, tanitim vs.) saglayin.
59- Düzenli bir sekilde birlikte bina temizligi yapin.
60- Diger din ve kültürleri tahkîr etmeyin ve baskalarina karsi âdil davranmanin önemini vurgulayin.
61- Hor görülen ögrencilere destek olun ve bu anlari bir egitim firsati olarak görün.
62- Canlilara karsi sefkatli olma düsüncesini asilayin.
63- Ürünlerin tekrar kullanimiyla ilgili (recycle) kampanyalar baslatin. Iktisatli olma ve israftan kaçinmanin önemini anlatin.
64- Ülke çapinda güzel ahlâki destekleyen programlardan ögrencilerinizi haberdâr edin.
65- Ögrencilerin ebeveynlerinin de destegiyle; muhitlerinde ufak temizlik isleri, agaç dikme, ufak tamiratlar gibi çalismalarla çevrelerine hizmet etmelerini saglayin.
66- Kurumunuza ait bir sarkiniz olsun ve yeni gelenlere bunun sözlerini ve manasini ögretin.
67- Eger böyle bir sarkiniz yoksa ögrenciler arasinda bir yarisma düzenleyerek bir tane yazmalarini temin edin. Ne tür fikirlerin sarkida yer almasi gerektigi konusunda görüs alisverisinde bulunun.
68- Kurumunuzda belli kaidelerin önemini vurgulayin ve bu kaidelerin kurumun kimligi açisindan önemini ifade edin.
69- Ögrencileri çevredeki yasli veya yardima muhtaç insanlarla ilgilenmeye tesvik edin.
70- Ögrencilerinize baska sehir veya ülkelerden mektup arkadaslari bulun ve onlarin yazismalardan ögrendikleri bilgileri paylasin. O yerlerde hayatin nasil oldugu konusunu gündeme getirin.
71- Karakter egitimi için müfredati kullanin. Meselâ dille ilgili çalismalarda karakter analizleri yaptirin. Baskasinin gözleriyle dünyaya bakmanin nasil bir sey olabilecegini sorun.
72- Sefkatli bir sekilde yapici elestirilerde bulunun ve ögrencilerin de bunu aliskanlik haline getirmelerini saglayin.
73- Spor müsabakalarinda, oyunlarda ve günlük iliskilerde centilmenligin önemini vurgulayin.
74- Okulun politikasini belirlerken ögrencilerin de katkida bulunmasini temin edin. Onlara farkli politikalarin karsilastirilmasiyla ilgili ödevler verin.
75- Insani düsünmeye, tartismaya ve yazmaya sevk eden alintilar toplayin.
76- Ögretmen ve idarecilerin kullanabilecekleri, karakter egitimiyle ilgili bir literatür listesi hazirlayin.
77- Kurumunuzu tanimlayan veciz bir söz bulun.
78- Üstün karakterli ögrencilere ait kayitlari arsivleyin.
79- Akademik ve sosyal problemleri çözüp özgüven kazanmalari için firsatlar taniyin.
80- Kurumunuzdaki ahlâkî atmosferi idarî toplantilarinizda gündeme getirin ve hedeflerinizi belirleyin.
81- Kurumunuza ait bir prensipler listesi hazirlayin ve bütün faaliyet ve politikalarinizda bu listeye atiflarda bulunun. Kurumdaki herkese bu listeyi nesredin ve dikkat çekici bir sekilde binada teshir edin.
82- Bir e-mail listesi veya bülten tahtasi hazirlayip idareci ve ögretmenlerin karakter egitimiyle ilgili fikir alisverisi yapmalarini saglayin.
83- Haber bülteniniz araciligiyla, ögrencilerinizin dikkat çekici davranislarindan velileri haberdâr edin.
84- Kurumunuzun tarihî ve basarilarina ait belgeler ve fotograflardan olusan bir sergi hazirlayip ziyaretçilere bunu gösterin.
85- Kurumda basit gibi görünen isleri yapan isçilerin ve gönüllülerin çalisma ve basarilarini toplu bir sekilde takdir edin.
86- Ögrencileri tesvik edecek ve onlara disiplin kazandiracak miktarda ödevler vermeyi ihmal etmeyin.
87- Çocuklara bir and söyletin ve bu metni velilere ulastirin.
88- Giyimle ilgili standartlar belirleyip bunlarin egitimle olan ilgisini açiklayin.
89- Ögrencilerin kendi aralarinda kaynasmasini saglayan faaliyetler düzenleyin.
90- Ögrenci ve velilerin seminer, gezi gibi ortak bir projede görev almalarini saglayin.
91- Binanin genel görünüsü konusunda dikkatli olun. Genel düzen ve tertiple ilgili herkesin katkida bulunmasina çalisin.
92- Çevredeki itibarli isadamlarinin, girisimcilik konusunda ögrencilere rehberlik yapmalarini saglayin.
93- Yeni gelen ögrenci ve isçilere rehberlik yapacak kisiler belirleyin.
94- Çevredeki memur, isçi veya isverenleri davet ederek is hayatinda karakterin öneminden bahsettirin.
95- Sporla ilgilenen ögrenci ve ögretmenlerin sporla ilgili ahlâkî ilkeler gelistirmelerini tesvik edin.
96- Muhitinizde karakter egitimiyle ilgili toplantilar düzenleyin.
97- Karakter egitimiyle ilgili bir logo hazirlatin.
98- Ayda iki defa ögretmen ve idarecileri biraraya getirerek ahlâkî prensipler içeren edebî veya felsefî bir metni analiz ettirin.
99- Veliler için karakter egitimiyle ilgili bir literatür listesi hazirlayin.
100- Bir kitap klübü kurarak ögrencilerin ahlâkî eserler okumalarini saglayin.

Bu listenin hayata geçirilebilmesi için okul idaresi farkli birimlere veya ögretmenlere kendisiyle ilgili maddelerin neler oldugunu ve onlari nasil uygulayacagini belirleme görevi verebilir. Meselâ, sporla ilgili olan maddeler spor birimi veya ögretmenine; benzer sekilde tarih, edebiyat, resim, gezi ile ilgili olanlar da alâkali birimlere görev olarak verilebilir. Böylece, bu listede yer alan veya akla gelebilecek baska hususlar bir bütünlük içinde ögrenciye sunulursa, ahlâk ve karakter gelisiminde olumlu sonuçlar alinir.

Günümüzde teknolojideki hızlı gelişmeler, eğitim öğretim sürecinde kullanılabilecek araç ve gereçlere her gün yenilerinin eklenmesine neden olmaktadır. Bu yeni araç ve gereçler öğrenme sürecine olumlu etkiler yapmaktadır. Bu araç gereçlerle çok sayıda işlem, daha kısa sürede ve daha doğru olarak yapılabilmektedir. Ayrıca bu yeni teknolojiler öğrencilerin ilgisini çekmekte, öğrenmelerini kolaylaştırmakta ve motivasyonlarını arttırmaktadır. Bu tür teknoloji ile araç gereçlerin gelişmesi öğretimi tahta tebeşir kıskacından kurtarıp daha ilgi çekici bir hale getirmektedir.

Öğretim araç gereçlerini öğretme-öğrenme sürecini oluşturan diğer unsurlardan bağımsız olarak düşünmek mümkün değildir. Bütün öğretme- öğrenme durumlarında kullanılabilecek tek bir araçtan bahsedemeyiz. İyi bir öğretmen, anlatacağı konuyu anlatırken kullanacağı tekniğe göre uygun araç seçimini yapabilmelidir. Etkili bir öğrenme ancak bu şekilde gerçekleşebilir.

GERÇEK EŞYALAR VE MODELLER

Özellikle ilköğretimde öğretmenlerin en çok yararlandıkları araçlar gerçek eşyalar ve modellerdir. Orta öğretimde de gerçek eşya ve modeller kullanmak öğretimi etkili hale getirir. Ülkemizin değişik yörelerindeki okullarda laboratuar imkanları sınırlı olabilir. Birçok durumda öğretmen kendi imkanlarını kullanarak basit araç gereçler geliştirebilir. Bu şekilde öğrencinin fiziğe karşı olumlu bir tutum geliştirmesi sağlanır. Öğrenci fizik ile çevresini bütünleştirdiği için doğal olaylara karşı motivasyonu artar. Öğrencilere yapılabilecek bazı basit materyalleri eşit kollu terazi, elektroskop, basit pil,  elektrik motoru ve jeneratörler  olarak sıralayabiliriz.

Gerçek Eşyalar Kullanmanın Avantajları

• Öğrencilere somut ve kalıcı öğrenmeler sağlar.
• Öğrenilenlerin genellenmesini kolaylaştırır.
• Her bireyin kendi yeteneği ölçüsünde bireysel olarak eğitim görmesine yardım eder.

Gerçek Eşyalar Kullanmanın Sınırlılıkları

• Gözlenemeyecek kadar küçük olabilir.
• Satın alınamayacak kadar pahalı olabilir.
• Çok kirli ya da çok tehlikeli olabilir.
• Çok hassas olabilir.
• Bazı durumlarda ise eşyanın gösterilmek istenen özellikleri açık olmayabilir.

Modeller  gerçek bir eşyanın üç boyutlu temsilleridir. Modeller asıl cisimden daha büyük, daha küçük olabildiği gibi temsil ettiği gerçek eşya ile aynı büyüklük ve yapıda olabilir. Atom ve molekül modelleri, güneş ve çevresindeki gezegenler modeli, yapılması tasarlanan bina ve uçak maketleri modellere örnek oluşturur. Özellikle sökülüp takılabilen, iç detayların görünmesini sağlayan önemli detayların renklerle vurgulandığı modeller öğrencilere gerçek eşyaların sağlayamayacağı öğrenme yaşantıları sağlar.

Gerçek eşyalar ve modeller mesajların sunulmasında üçüncü boyut, şekil, iç yapı ve uygulamanın önemli olduğu durumlarda kullanılır. Eğer bunlar önemli değilse cisim iki boyutlu olarak temsil edilebilecekse grafikler resimlerde modeller kadar etkili olur.

Modeller ya da iki boyutlu materyaller hazırlanırken gereksiz ayrıntılardan kaçınılmalıdır. Anlatılmak istenen özellik belirgin şekilde vurgulanmalıdır. Aksi takdirde öğrenci detaylara takılıp anlatılmak istenileni kaçırabilir.

Gerçek eşya ve modellerden yeterince yararlanabilmek için öğretmenin bunları sınıfta kullanmadan önce nasıl çalıştırıldıklarını oluşabilecek aksaklıkların neler olabileceğini iyi biliyor olması lazımdır. Öğretim amaçlı kullanılacak modeller bütün sınıf tarafından görülebilecek büyüklükte olmalıdır. Ama öğrencinin yanlış anlamasının önüne geçmek için gerçek boyutuyla ilgili açıklama yapılmalıdır. Eşya veya model üzerinde açıklama yapılacağı zaman gösterilmelidir. Diğer zamanlarda üzeri örtülerek öğrencilerin dikkatinin dağılması önlenmelidir. Tek bir eşya veya modelin ders boyunca öğrencilerin elinde gezmesi sakıncalıdır. Bu hem zaman alır hem de öğrencinin o an devam eden diğer öğrenme –öğretme etkinliklerinde uzaklaşmasına neden olur. Öğretmenin kısa açıklamalar yaparak modeli tanıtması daha uygun olur. Öğrenciler ders sonrasında modele dokunmaya ve onu incelemeye teşvik edilmelidir.

TEPEGÖZ PROJEKTÖRLERİ

Metin, çizim, grafik ve resim gibi önceden saydam bir materyal üzerine hazırlanan bilgilerin ekrana büyütülerek yansıtılması için ya da ders sırasında doğrudan üzerine yazılıp çizilerek ve gerektiğinde silinerek saydam yazı tahtası gibi kullanılabilen çok yönlü bir araçtır. Temel olarak dört bölümden oluşur;

1. Işık kaynağı
2. Ayna veya reflektör
3. Mercekler
4. Soğutucu

Tepegöz kullanmanın avantajları

• Öğretmene dersinin sınıfın karartılmasına gerek kalmadan yüzü öğrencilere dönük işleyebilme olanağı sağlar. Güçlü lambası sayesinde karşısındaki perde veya duvara güçlü bir ışık yansıtır. Normal gün ışığında bile rahatlıkla kullanılabilir.
• Sınıfın önünde bulundurularak kullanılır. Bu durum öğretmenin öğrencilerle göz temasında bulunmasını sağlar.
• Tepegözlerin büyük çoğunluğu taşınabilir ağırlıktadır ve kullanımı kolay basit bir yapıya sahiptir.
• Öğretmenler kendi yansılarını kolayca hazırlayabilir.
• Tepegöz üzerinden değişik materyaller yansıtılabilir. Bütün saydam gereçlerin yanında, küçük gerçek eşyalar, modeller , deney düzenekleri gibi saydam olmayan materyallerde siluet olarak yansıtılabilir.
• Bir ders sırasında tahtaya yazılması gerekli bir takım notlar önceden hazırlanarak uygun anda kullanılabilir. Karmaşık şekilleri tahtaya anlaşılır biçimde çizmek öğretmenin ders işleme zamanının büyük kısmını alabilir. Şekillerin asetat üzerine önceden çizilmesiyle hem zaman kazanılır, hem de şekiller daha anlaşılır olur.
• Hazırlanan asetat kağıtları dersin herhangi bir aşamasında ihtiyaç duyulduğunda yeniden kullanılabilir.
• Tepegöz yansıları gibi görsel materyallerin kullanımı grubun üzerinde konuyla ve sunucu ile ilgili olumlu etkiler uyandırmaktadır.

İşletme alanında yüksek lisans yapan bir grup öğrencinin yeni bir projenin tanıtılması ile ilgili bir toplantıda alınan grup kararları ile ilgili olarak aşağıdaki davranışları sergiledikleri gözlenmiştir.

1. Toplantıya katılanların çoğunluğu sunu sırasında tepegöz kullanan kişinin önerileri doğrultusunda hareket etmiştir.
2. Sunumu sırasında tepegöz kullanan sunucular daha hazırlıklı, daha profesyonel daha inandırıcı , daha güvenilir ve daha ilginç bulunmuşlardır.
3. Sunucunun tepegöz kullandığı grupların, sunumlarında tepegöz kullanılmayan gruplara göre ortak bir sonuca varmaya daha eğilimli oldukları gözlenmiştir.

Başka bir araştırmada da tepegöz kullanan öğretmenlerin notlarına ya da yazılı planlarına bağımlı öğretmenlere göre daha düzenli oldukları ifade edilmiştir. Ayrıca sınıflarında tepegöz kullanılan öğrencilerin sınıf içi tartışmalara daha sık katıldıkları gözlenmiştir.

Tepegöz kullanımının sınırlılıkları

• Tepegözün etkili şekilde kullanımı tamamen sunucuya bağlıdır. Tepegöz programlanarak materyalleri aşamalı olarak kendi başına yansıtamaz.
• Tepegöz büyük grup sunuları için tasarlanmıştır. Bireysel öğrenmeler için uygun bir öğretim aracı değildir.
• Resim, çizim, metin, grafik ve benzeri bilgileri opak projektörlerde olduğu gibi anında yansıtmak mümkün değildir. Önceden saydamlar üzerine hazırlanması gerekir.
• Öğretmeni pasif duruma düşürebilir. Hazırlanan bir materyal yıllarca değiştirilmeden kullanılabilir.
• Öğretmen konuyu yazılı olarak vermezse öğrenciler tepegöz üzerindeki bilgileri not ederken, öğretmenin vermek istediği esas konuyu kaçırabilirler.
• Yansıtma özelliği olan diğer araçlarla karşılaştırıldığında tepegözün yansıttığı görüntülerde daha fazla bozulmalar veya yamukluklar olmaktadır.

Fiziksel – Motor Gelişim:

Bu yaş çocukları çok hareketlidir, enerjileri çok fazladır. Eğer bu enerji olumlu ve amaca uygun olarak kullanılamazsa, rahatsız edici düzeyde hareket halinde olma, kalem ısırma, tırnak yeme gibi yollarla dışa vurabilir. Öğretmenlerin derste sık sık aralar vererek, birçok çalışmayı çocuklara yaptıracak şekilde planlamaları (sıraları değişik biçimde düzenlemek, kalem, kağıt gibi ders araçlarını dağıttırmak vb.), sınıf içindeki hareketliliğin daha amaca yönelik ve işlevsel kullanılmasına yardımcı olabilir. Evde ise fiziksel hareketi kısıtlayıcı aktiviteler yerine, enerjilerini yapıcı şekilde dışa vurabilecekleri etkinlikler düşünmekte yarar olabilir. Ev ortamının buna uygun düzenlenmesi, anne babayı sürekli “dur, yapma, koşma, dikkat et…” gibi uyarılarda bulunmaktan kurtarabileceği gibi, çocuğu da “yaramaz” etiketinden koruyabilir.

Örneğin evde eğer varsa, uzunca ve mümkün olduğunca boş (dantel örtülü fiskos masalarından, telefonun durduğu kocaman sehpalardan, üstü ve içi biblo dolu ne işe yaradığı kimse tarafından anlaşılamayan gümüşlüklerden vs. arındırılmış) bir koridor, bu yaş çocuğunun fiziksel enerjisini kimseye sıkıntı vermeden dışa vurabileceği uygun bir mekan olabilir. Burada asılı bir basket potasına atışlar yapabilir, bisikletiyle turlayabilir, bir uçtan bir uca zaman tutarak koşabilir, arabalarıyla yarışlar yapabilir, bebeklerini gezintiye çıkarabilir, evdeki basit eşyaları kullanarak çiftlik kurabilir, çadır kampı yapabilir, hayal gücü ve enerjisini dilediğince serbest bırakabileceği bir ortamın keyfini yaşayabilir.

Bu yaş çocuklarının dinlenmeye ihtiyaçları vardır. Fiziksel ve zihinsel çalışmalarda kolayca yorulurlar. Okulda derslerin bir hareketli ders ortamı, bir sakin ders ortamı olarak düzenlenmesi onların dinlenmesine fırsat yaratabilir. Aynı biçimde evde de dinlenmeleri için fırsatlar yaratmak uygun olur. Özellikle ödev yapma işinin kabusa dönüşmesini engellemenin bence birinci şartı, çocuğun “çocuk” olduğunu unutmamaktır! Onlara “küçük memur” muamelesi yapmak, evde gereksiz ve çözümsüz çekişmelere yol açacağı gibi çocukluklarına da yapılabilecek en büyük haksızlıktır. Çalışan ebeveynler için çocuklarını tam gün bir okula vermek ya da okuldan sonra etüd salonlarına yazdırmak kaçınılmaz bir seçim olabilir. Bu durumdaki anne babalara, sabah sizinle birlikte evden çıkıp akşam sizinle birlikte eve dönen, örneğin yedi yaşındaki, çocuğunuzun sizden daha fazla bunalmış ve dinlenmeye gereksinimi olduğunu hatırlatmak istiyorum. Sadece onların dinlenme şekilleri farklıdır. Siz televizyon karşısında ayağınızı uzatarak oturmakla veya gazete okumakla (yani pasif fiziksel aktivitelerle) dinlenmeyi tercih ederken, çocuğunuz hoplayıp zıplayarak, oyuncaklarını ortaya dökerek dinlenmeyi isteyebilir. Ona çizgi film izleyebileceği, oyun oynayabileceği serbest zamanlar tanımak okul uyumunu da kolaylaştırabilir. Örneğin eve geldiğinde hiç başından kalkmadan iki saat ders çalışmasını istemek yerine, yarım saatlik periyotlarla ve mümkünse gecede en fazla 1.5 saat ders çalışma süresi planlamak yararlı olabilir.

Bu yaş çocuklarının büyük kas gelişimi, küçük kas gelişimine oranla daha iyidir. Kalem tutmak ve buna benzer etkinlikler, küçük kas gelişimidir. Öğrencilere, özellikle ilk sınıflarda çok fazla, uzun süren yazma ödevleri verilmemesi uygun olabilir. Küçük kas gelişimini hızlandırmak için, örneğin evde resim yapma çalışmaları yararlı olabilir. Logo türü oyuncaklar hem dikkat üzerinde hem de kas gelişimi üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir. Kesip yapıştırma etkinliklerinin de küçük kas gelişimine yararlı etkisi olabilir. Evde rahat bir ortam hazırlayarak, çocuğunuzun hayal gücünün ve kas sisteminin gelişimine katkıda bulunabilirsiniz. Hele bir de duvardaki bir panoda eserlerini sergileme olanağı tanırsanız, bu onun için çok zevk aldığı bir aktivite haline gelebilir. Zorlayarak onu bıktırmanın ters tepeceğini hatırlatmaya gerek görmüyorum!

Bu yaş çocukları küçük harfleri ve nesneleri görmede zorlanabilirler. Öğretmenlerin sınıf içi çalışmalarda tahtayı kullanırken dikkatli davranmaları ve ayrıca göz bozukluklarına karşı hassas olmaları önerilir. Eğer çocuğunuz özellikle okulun ilk yılında okuma güçlüğü çekiyorsa, aklınıza gelmesi gereken ilk şey bir göz muayenesi olmalıdır. Evde çalışırken yararlanabileceği bir yazı tahtası çok işe yarayabilir. Bu tahta, hem yapıcı bir oyuncak (örneğin öğretmencilik oyununda) hem de kalem tutma ve yazı yazma becerisinin gelişimine katkıda bulunacak bir araç olabilir. Kendisi için yeterli büyüklükte yazı yazma olanağı tanıması açısından da yararlıdır.

Bu yaşlarda çocukların fiziksel etkinlikleri çok fazladır. Hiç durmazlar, ancak bu hareketlilik sırasında etraftaki tehlikelerin çok fazla farkında olmayabilirler. “Kaza” oranının en yüksek olduğu düzey 3. sınıf olarak belirtilmektedir. Bu yaş çocuğu kendini zararlı aktivitelerden koruyamayabilir. Bunun bir sebebi, tehlikeyi farkında olmayışı diğer sebebi ise kas kontrolünün zayıf oluşudur. Ev ortamının mümkün olduğunca fiziksel olarak çocuğa zarar verebilecek eşyalardan (köşeli cam sehpalar, yüksek eşikler, kapanmayan dolap kapakları, takılabileceği büyük vazo ya da saksılar vs.) arındırılmış olması kaza riskini azaltabilir. Ama düşüp yaralanmadan büyüyen bir çocuk olduğunu da sanmıyorum!

Kemik gelişimi henüz tam tamamlanmamıştır, Kemikleri kolayca çatlayabilir. Özellikle beden eğitimi etkinliklerinde bu nokta çok önemlidir. Spor etkinliklerinde çok sert olanların seçilmemesi (karete, judo vs.) ya da en azından 10 yaştan sonraya ertelenmesi uygun olabilir. Örneğin yüzme, bale, folklor, dans, atletizm gibi daha yumuşak ve kemik gelişimine olumlu katıları olabilecek sportif etkinlikler seçilebilir. Beslenme konusunda da dikkatli olmak yararlıdır.
 
Sosyal – Duygusal Gelişim:

Arkadaş seçiminde daha titiz olmaya başlarlar. 1-2 tane iyi ve sürekli arkadaşları olabilir, düşmanları da (sevmedikleri) ! Sırdaş olmak çok önemlidir, ancak çok iyi sır sakladıkları söylenemez. Özellikle okul uyumunda arkadaşlarının rolü büyüktür. Okulda arkadaş ilişkileri iyi gidiyorsa, okulu oldukça severler ama ilişkilerinde ters giden bir şeyler varsa okula gitmek istemeyebilirler ya da gönülsüz giderler. Arkadaşlarının düşüncelerini çok önemserler ama ilişkileri için verdikleri kararları çabuk unuturlar. Bu noktada anne baba olarak verdiği kararı hatırlatmak ya da öğütler vermek yerine, etkin dinleme yöntemini kullanarak kendi çözümlerini üretmesine fırsat tanımak yararlı olabilir. Yetişkinler kadar tutarlı ve sabit ilişkileri olmasını ummak, yaşlarına uygun düşmeyen ve gerçekçi olmayan bir beklentidir.
Küçük grup oyunlarını severler, ancak bu devrede moral (ahlaki) gelişim yönünden kuralları kesin ve değişmez olarak algıladıkları için, grup oyunlarında kuralların değiştirilmesine (az da olsa) tepki verirler. İki kişi oynarken herşey yolundayken ortama üçüncü birinin girmesi işleri karıştırabilir. Burada daha çok birinci tercih olamama kaygısı hakimdir. Bu yaş çocuklarının hemen hepsinde arkadaşları tarafından ilk tercih edilen kişi olma isteği vardır. Üç ya da daha fazla kişinin olduğu oyun gruplarında, lider olan kişiyi çekememe, onun koyduğu kurallara isyan etme ama bunun yanında onunla arkadaş olmaktan vazgeçememe gibi çelişik içerikli ilişkiler yaşayabilirler. Kuralların ya bozulmaması ya da sadece kendileri tarafından değiştirilmesi gibi egosentrik bir yaklaşımları vardır. Bu daha çok, henüz kendini değerlendirme becerisine sahip olmayışlarından kaynaklanır. Çocuklarla çalışan bir psikolog olarak, bu dönemde arkadaşlık ilişkilerine çok yoğun ama etkisi kısa süren anlamlar yüklediklerini söyleyebilirim. Bu yüzden siz anne babalara, içeriği sık sık değişen arkadaş sorunlarına adapte olmanızı öneririm.

Kavgaları, münakaşaları sık sık olur. Bu yaşlarda erkek çocukların fiziksel saldırganlığı, kız çocukların ise sözel saldırganlığı daha çok yeğlediği gözlenir. Birbirlerine karşı oldukça acımasız eleştiri ve davranışları olabilir. Çok radikal kararlar verip, bunları uygulamaktan derhal vazgeçebilirler. İçinde bulundukları grupta prim yapan davranışları farkedip benimseyebilirler ve bunlar gerçekten çok acımasız olabilir. 7 yaş grubunda bir öğrencinin, babasının şehit olmasından kaynaklı hayli yoğun bir arkadaş baskısı yaşadığını deneyimlerimden aktarabilirim. Arkadaşları babası yok diye kendisiyle dalga geçiyor ve “piç” lakabını kullanıyorlardı. Bu sözün yarattığı etkiyi farkında olduklarını ama anlamını bilmediklerini düşünürsek, kızmak ya da yasak koymak yerine anlayabilecekleri ve kabul edebilecekleri bir çözüm üretmenin gereği tartışılmazdır. Acımasızlıkları ve gruba uyumları işte bu noktalara varabilir!

Bu yaş çocuğu eleştirilere karşı çok hassastır. Özellikle İlkokul öğretmeni onun hayatındaki en önemli kişilerden biridir. Ondan gelecek destek ve övgü çocuk için çok önemlidir. Bu yaş, çocuğun kendini kolayca “üretken” veya “beceriksiz” hissedeceği bir devredir. Öğretmenin mümkün olduğunca destekleyici olması uygun olabilir. Evde ise becerileri ve iyi yapabildikleri üzerinde daha fazla durarak, eksiklerini kapatması yönünde motive edilebilirler. Bu yaş çocuğu kolayca motive olur, kaba tabiriyle gaza gelir. Yapması istenen şeyin, sadece nasıl söylendiği önemlidir. Hemen heveslenir ama bu hevesi kısa sürer. Sık sık çabasının ve ürünlerinin ödüllendirilmesi, takdir edilmesi gerekir. Başarısızlıktan, tıpkı bizler gibi, hoşlanmazlar. Sürekli başarısızlıkları yüzlerine vurulursa, kolayca düşük benlik saygısı geliştirebilirler. Mutsuz hissederler ve motivasyonları düşer. Başarısızlık, kaçınılması olanaksız bir kader gibi görünebilir gözlerine ve çabalamaktan vazgeçebilirler. Bu noktada anne babanın hassas davranması gerekir. Eksik ve zayıf yanlarının görmezden gelinmesini önermiyorum ama bunların nasıl iletildiği çok önemlidir. Kırgın, kızgın, hayal kırıklığına uğramış ve ümitsiz bir yaklaşım çocuğu o konuya küstürebilir. Yüksek bir beklenti ise üzerinde yoğun bir baskı hissetmesine ve denemeden vazgeçmesine sebep olabilir. Bunun yerine anne babanın başarısızlıklarda bile olumlu birşeyler bulmaya çalışması ve onu yüreklendirmek, geliştirmek için nasıl bir yardımda bulunabileceği sorunu kendine yönelterek işe başlaması yararlı olabilir. Hatta bu soruyu direk çocuğa sormak, kişilik gelişimi adına son derece yapıcı bir davranıştır.

Bu yaştaki çocuklar, öğretmenlerini mutlu etmek için hemen herşeyi yapmaya hazırdırlar. Öğretmen çeşitli etkinlikler yoluyla hem öğrencileri hareketli kılar, hem de öğrenciler öğretmeni mutlu etmekten memnunluk duyarlar. Anne babanın, öğretmeni rakip olarak görmesi ya da onun söyledikleri desteklemez bir tavır takınması, çocuğun ebeveynlerine olumsuz hissetmesine yol açabilir. Öğretmeninin yaptığı bir şeyi hiç onaylamasanız hatta öfkelenseniz bile, bu konuyu çocuğun olduğu ortamda konuşmamanızı öneririm.

Artık 6 – 9 yaşlarındaki çocuk, karşısındaki kişilerin duygularına karşı da daha hassastır. Özellikle yakın çevresini “hayal kırıklığına uğratmaktan” çok korkar. Onun davranışlarına karşı hissettiklerinizi “ben dili” ile iletmek bu noktada çok önemlidir. Aile içinde olan biteni izlemeye başlar ve gerginliklerden uç sonuçlar çıkarabilir. Örneğin anne babasının basit bir tartışmasını boşanmayla sonuçlanabilecek trajik bir olay olarak algılayabilir (hele bir de arkadaşları arasında anne babası boşanmış olanlar varsa!). Kendisine suçlanma payı çıkarıp, kaygı duyabilir. Bu yaşlarda duygusal şantaj ya da baskılar kişilik gelişimini çok olumsuz etkiler. Kişiler arası ilişkilerde güvensiz, başkalarını kırmamak için kendini ifade etmekten çekinen, fazla verici kişiliklerde, genelde bu yaşlara özgü “sevdiklerine hayal kırıklığı yaşatma korkusu”nun ebeveynlerce desteklendiğine rastlanmaktadır. Anne babalara, çocuğun taşımakta güçlük çekeceği düzeyde beklentilerden uzak durmalarını ve duygusal şantaja (çok işe yarasa bile) asla başvurmamalarını öneririm.
 
 
Bilişsel Gelişim:

İlkokul çocuklarının öğrenmek, üretmek için güdüsü çok fazladır. Öğretmene ve anne babaya düşen, bu güdüyü en iyi biçimde değerlendirmeye çalışmaktır. İlgi çekici, renkli ve kolay izlenebilen materyallerle çocukların bu ilgileri desteklenebilir. Ürettiklerini beğenmek ve ödüllendirmek ise anne babanın asli görevidir!

İlkokul çocukları, konuşmaya, tekrarlamaya çok meraklıdır. Yazmaya ilgi ve merakları daha azdır. Bu yaş çocuklarını sınıfta öğretmenin, evde anne babanın sık sık sıraları geldiğinde konuşmaları ve sıralarını beklemeleri konusunda uyarması gerekir. Özellikle yoğun geçen bir iş gününün ardından çocuğunuzu dinlemek çok güç olabilir ama son bir çabayla ona zaman ayırmaya çalışmanızı öneririm. Aktif olarak ona ayıracağınız sadece yarım saat bile, onun bu gereksinimini karşılamaya yetebilir. Unutmayın birlikte geçirilen zamanın niteliği niceliğinden çok çok daha önemlidir!

Bu yaş çocukları,aynı zamanda şikayet etmeyi de çok severler. Bu onların moral (ahlaki)
gelişimde kuralları katı bir biçimde algılamalarından ve davranışın ardındaki niyeti henüz
dikkate alamamalarından kaynaklı olabilir. Ayrıca çok sevdikleri öğretmenlerinin, anne babalarının dikkatlerini çekmek ya da kıskançlık gibi nedenlerle de bu davranışı gösteriyor olabilirler. Ama gerçekten sıkıntıları olabileceğini de gözardı etmemek gerekir. Sonuçta sebep ne olursa olsun, sizden destek istediğinin bir göstergesidir bu şikayetler. Ancak bunları çok fazla ödüllendirmenin, şikayet etmeyi genel bir davranış kalıbı haline getirmesine yol açabileceği olasılığını da unutmayın!

Bu yaş çocukları somut düşünme döneminde oldukları için, çoğunlukla görerek ve yaparak öğrenirler. Bu nedenle söylediklerinizden çok davranışlarınızın önemli olduğunu unutmayın! Sözcükler ve dolayısıyla konuşma soyuttur. O sizin davranışlarınızı öğrenir. Bana başvuran anne babalara, yüzlerce kez konuştukları halde çocuklarının hala aynı davranmaya devam ettiğinden şikayet ettiklerinde, bunun somut dönemin bir özelliği olduğunu anlatıyorum. Yani çocuğunuz sizi dinlemiyor ya da önemsemiyor değil ama zihinsel gelişim olarak konuşmanızı bir başka zaman, olay ve mekana taşıyamıyor. Konuşmaları, o olaya, o zamana ve o mekana özgü olarak değerlendirebiliyor. Çok benzer olaylarda bile ilişkilendirme ve bilgiliyi transfer etme becerisinden henüz yoksun olduğu için, saatlerce konuşmak yerine, doğruyu somut olarak göstermek onun için çok daha anlaşılır. Örneğin küçük bir yalanını yakaladığızı ve saatlerce “yalan söylemenin” nasıl da kötü bir davranış olduğunu örneklendirerek anlattığınızı, ardından çalan telefona onun cevap vermesini ve sizin için “evde yok” demesini istediğinizi düşünelim. Bu durumda, çocuğunuz “yalan”ın ne kadar kötü ve kaçınılması gereken bir davranış olduğunu değil, gerektiğinde başvurulabilecek bir davranış olduğunu öğrenir.

Piaget’ye göre çocuk, dünyanın pasif alıcısı değildir. Bilgiyi kazanmada aktif bir role sahiptir. Ayrıca, değişik yaşlardaki çocukların ve yetişkinlerin dünyaları birbirlerinden farklıdır. Piaget bu farklılığın nedenlerini incelemiş ve bireyin dünyayı anlamasını sağlayan bilişsel süreçleri açıklamaya çalışmıştır.

Piaget, bilişsel gelişimi, biyolojik ilkelerle açıklamıştır. Piaget’ye göre gelişim, Kalıtım ve çevrenin etkileşiminin bir sonucudur. ^Bilişsel gelişimi etkileyen ilkeleri de şöyle belirlemektedir. (1) Olgunlaşma_(2) Yaşantı; (3) Uyum; (4) Örgütleme ve (5) Dengeleme.

İnsan yavrusu, bir takım davranış biçimlerini kalıtımla hazır olarak ge-tirmeseydi, karmaşık, bir organizma haline nasıl gelebilirdi? İnsan yavru su, çok sayıda refleksle doğar. Bu refleksler, çevresine uyum sağlamasına yardım eder Çevresindeki dünya ile ilgili hiçbir yaşantıya sahip olmayan bebeğin davranışlarını refleksler yönlendirir. Ancak bebek, biyolojik olarak olgunlaştıkça ve çevresi ile etkileşimleri sonucu yaşantı kazandıkça  refleksler değişikliğe uğrar. Refleksler, çocuğun çevresine uyum sağlamasına yardım konusunda yerlerini, bilinçli, karmaşık hareketlere bırakırlar. Burada önemli olan.nokta; bilişsel gelişimde ilerleme olabilmesi için organizmanın biyolojik olgunluğa erişmesi ve çevresiyle etkileşimleri sonucu yaşantı kazanması gerektiğidir.Bilişsel gelişim, olgunlaşma ve yaşantı kazanma arasındaki sürekli etkileşimin ürünüdür.

Piaget’nin, bilişsel gelişimde olduğu kadar, diğer gelişim alanlarında da etkili olduğuna inandığı diğer bir ilke de uyumdur.

Organizmanın çevreye uyum yeteneği, kuskusuz tüm canlılar için ortak bir özelliktir ve Piaget’nin de bilişsel gelişimi açıklamasında temel bir kavramdır. Piaget. bilişsel gelişimi bir denge süreci olarak görmektedir.  Diğer bir deyişle  alt düzeydeki bir dengeden, üst düzeydeki bir dengeye ilerleme, olarak tanımlamaktadır. Bu dengelenme sürecinin kesintisiz işleyebilmesi ise karşılaşılan yeni obje, durum  ve varlıklara  uyum sağlamayı gerektirir.

Uyum ilkesine ek olarak Piaget nin bilişsel gelişimle ilgili gördüğü diğer bir biyolojik ilke de, organizmanın örgütleme eğiliminde olduğudur. Her bir uyum hareketi, organize edilmiş bir davranışın parçasıdır. Tüm etkinlikler koordinelidir. Uyum davranışı, örgütlenmiş bir sistemin, örgütlenmiş bir etkinliğin parçası içinde yer aldığı için düzenlidir. Örgütleme, sistemin düzenini koruyucu ve geliştiricidir. Örneğin; biyolojik olarak, pankreas, gerekli miktarda, insulin salgılayarak kandaki şekeri düşürür. Burada dolaşım sistemi ile iç salgı bezleri, vücudun dengesini korumak için organize edilmiş (örgütlenmiş) etkili bir sistem için koordineli olarak çalışır. Ancak bu koordinasyon ya da organizasyon, organizmanın diğer biyolojik fonksiyonlarından bağımsız değildir. Tüm organizmanın bir parçası olarak da işlevlerini yerine getirirler.

Benzer olarak organizmanın bu örgütleme eğilimi, bilişsel gelişime de  uygulanabilir, örneğin; yeni doğan bebeğin nesneleri yakaladığını, emdiğini gözleyebilirsiniz. Ancak, bu etkinlikler, başlangıçta koordineli değildir. Birkaç koordinesiz yakalama ve emme etkinliğinden sonra artık, istediği nesneyi düzgün olarak yakalayıp emme davranışını gösterebilir. Böylece düzensiz etkinliklerden organize edilmiş etkinliklere doğru bir ilerleme görülür. Örnekte de görüldüğü gibi, organizma çevreye uyum sağlama uyumu da bir organizasyon (örgütlenme) içinde gösterme eğilimindedir.

Piaget’ye göre uyum ve organizasyon (örgütleme) biyolojik fonksiyon için olduğu kadar, bilişsel fonksiyon için de önemli iki ilkedir. Bu iki ilkeye ”fonksiyonel değişmezler’1 adını vermektedir. Yani organizmanın gerek biyolojik, gerek psikolojik, gerekse bilişsel fonksiyonlarını yerine getirmesinde duruma uyum sağlaması vs bu uyumu bir koordinasyon içinde gerçekleştirmesi yaşamsal bir öneme sahiptir.

 Piaget’nin diğer bir ilkesi de dengelemedir.. Daha önce de belirtildiği gibi gelişim, alt düzeydeki bir dengeden üst düzeydeki bir dengeye ilerleme idi. Çocuğun bilişsel dengesi, yeni karşılaştığı olay, obje, durum ve varlıklarla bozulur. Onlarla etkileşimde bulunarak yeni yaşantılar kazanır ve yeni obje, olay. varlık ve duruma uyum sağlar. Böylece, yeni ve üst düzeyde bir dengeye ulaşır. Ancak bu denge statik değil, dinamik bir dengedir. Çevre sürekli değiştiğinden ve öğrenilmesi gereken şey bulunduğundan, denge sürekli olarak bozulacak ve yeniden kurulacaktır. Aksi taktirde öğrenme ve sonucunda da gelişme oluşamaz. Dengeleme kavramı ilerde biraz daha ayrıntılı olarak açıklanacaktır.

Piaget’nin bilişsel gelişim kuramını daha iyi anlayabilmek için kuramın temel kavramları aşağıda açıklanmıştır.

Zekâ: Piaget, zekânın bir takım test maddeleriyle belirlenmesine karşı¬dır. Ona göre zekice davranmak, organizmanın yaşamı için en uygun ko¬şulları sağlamaktır. Diğer bir deyişle zekâ, organizmanın çevreye etkin bir şe¬kilde uyum sağlamasına yardım eder; gerek organizma, gerekse çevre sürek¬li değiştiğinden, bu ikisi arasındaki zekice etkileşimler de değişmek zorun¬dadır. Zekice etkinlik, var olan her durumda, organizmanın en iyi koşul¬larda yaşamasını sağlamaya yöneliktir.

Kısaca Piaget’ye göre, her canlı yaşayabilmek için kendine en uygun koşullan bulmaya çalışır. Bunu gerçekleştiren temel etken de onun zekâsıdır. Organizma, değişen olgunlaşma düzeyine ve çevresiyle etkileşimle¬rine bağlı olarak değişik yaşantılar kazanır. Dolayısıyla organizmanın ze¬kâ düzeyine bağlı olarak gösterdiği performansta da farklılıklar vardır.

Piaget’nin kuramıyla ilgili açıklanması gereken diğer bir kavramda “şe¬ma” dır.

Şema: Şema, bireyin çevresindeki dünyayı anlamak için geliştirdiği bir bilgisayar programı gibidir. Çevresindeki problemleri anlama, çözme, dünyayla baş etme yollan yapıları olarak düşünülebilir. Şema yeni gelen bil¬ginin yerleştirileceği bir çerçevedir. Bilişsel yapılar ya da şema yoluyla bi¬rey çevresine uyum sağlar ve çevreyi organize eder. Piaget, vücudun yaşa¬mını sürdürmesi için yapıları (organları) olduğu gibi, zihninde yapıları olduğuna inanmaktadır. Kuşkusuz bu yapılar gözlenemez, ancak davra¬nışlardan yordanabilir.

Bazı yazarlar, genel olarak herkese özgü bilme yollarına, yapılarına bi¬lişsel yapı adını verirken, bir çocuğa özgü belirli bilme yollarına, yapıla¬rına da şema adını vermektedirler.

Yapılar, sürekli olarak olgunlaşma ve yaşantı kazanma etkileşimi sonu¬cunda değişir, yeniden organize edilirler. Bir yaş çocuğunun şemaları ya da yapıları, dört yaş çocuğunun yapılarından farklılık gösterir. Bu farklılı¬ğı davranışlarında gözlemek mümkündür. Şemayı somut olarak anlama¬nın en iyi yolu, çocuğa uyarıcı sunmak ve ona karşı nasıl davranacağına bakmaktır. Çocuk bu uyarıcıyı tipik olarak nereye sınıflayıp yerleştirmek¬te, ona ne anlam vermektedir? Örneğin; iki aylık çocuğa çıngırak verdiği¬nizde onu yakalayıp ağzına götürecek ve emecektir. Çünkü, bu uyarıcıyla ilgilenmesi için uygun şema; yakalama – emme semasıdır. Dokuz aylık ço¬cuğa çıngırağı verdiğiniz taktirde, gene yakalayıp ağzına alabilir, ancak, sallayabilir, döndürebilir ya da atabilir de. Çünkü olgunlaşma ve yaşantı etkileşimleri sonucunda şemaları değişmiş, gelişmiştir. Buna bağlı olarak çıngırağa farklı anlamlar yükleyebilir hale gelmiştir.

Şema kavramını somutlaştıran bir başka örnek de şu olabilir: Köye bir  gezi sırasında, kırda yayılan koyunları ilk kez gören çocuk “baba köpekle¬re bak” der. Burada açıkça görülüyor ki, koyunlar çocuğun bildiği köpek ölçütlerine en uygunudur. Koyun uyarıcısıyla karşılaştığında, onu kendi¬sinde var olan uygun şema içine yerleştirmiştir. Ancak, koyunlarla etkile¬şimde bulunup yeni yaşantılar kazandıktan sonra, koyunun köpek Alma¬dığını anlayıp onun için yeni bir şema, kategori oluşturacaktır. /

ÖRNEK OLAY
Merve ilkokul birinci sınıfa başlamış ve okulda her sabah söyledikleri “AND”ı, evde tekrar etmektedir. “Türküm, doğruyum, çalışkanım, yasam; büyüklerimi saymak küçüklerimi korumak….” Bu sırada halası Merve’ye sorar; “büyüklerimi saymak ne     
demektir, Merve?”  Merve odadaki dedesini, babaannesini, ağabeyini saymaya başlar. bir, iki, üç …” 
Şemalarla ilgili önemli bir nokta, sürekli olarak olgunlaşma ve yaşantı kazanma yoluyla değişmeye uğrayıp yeniden organize edilebilir olmalarıdır.
Bebeğin doğduğundaki ilk şemaları refleksif etkinliklerdir. Bunlar; emme, yakalama vb. çok basit şemalardır. Bebeklikten yetişkinliğe doğru şe¬malar, olgunlaşma, yaşantı kazanma, uyum ve örgütleme yoluyla sürekli olarak değişir, gelişirler.

Uyum: Daha önce de belirtildiği gibi uyum fonksiyonel bir değişmez¬dir. Yani uyum, yaşam boyunca devam eder. Bilişsel gelişim açısından ol¬duğu kadar diğer fiziksel ve psikososyal gelişim açısından da sürekli ola¬rak uyum sağlanmak durumundadır.
Piaget’ye göre uyumun iki yönü vardır. Bunlar, özümleme (assimilation) ve düzenlemedir (accomodation)

Özümleme, bireyin, kendisinde var olan bilişsel yapılarla (şemalarla) çevresine uyumunu sağlayan bilişsel bir süreçtir. Diğer bir deyişle; çocu¬ğun karşılaştığı yeni bir olayı, fikri objeyi, kendisinde daha önceden var olan bilişsel yapı içine alması sürecidir. Çevresine, kendisinde var olan bi¬lişsel yapılarla tepkide bulunmasıdır. Yukarda verilen örneklerden, çocu¬ğun koyunları, köpek şeması içine yerleştirmesi, Merve’nin “saymak” de yince büyüklerini sayı olarak saymaya kalkışması, birer özümleme örneği¬dir. Bir başka örnek de, hayatında hiç deniz kestanesi görmemiş bir çocuk, “deniz kestanesi” sözcüğünü duyduğunda, bunu kendisinin bildiği kesta¬ne yapısı içine alıp, yenebilen kahverengi bir meyve olarak düşünmesidir.

Yukarda ki örneklerde de görüldüğü gibi özümleme tek başına bilişsel ge¬lişimi sağlamada yetersiz kalmaktadır. Dışardan gelen uyarıcıları, bireyin, sürekli olarak kendisinde var olan yapılan içine alması ve onlara göre tep¬kide bulunması gelişimi sınırlandırır. Bu nedenle, yeni obje olay, durumla¬rı anlamak, bilmek için var olan yapıların yeniden şekillendirilmesi, biçim¬lendirilmesi de gerekmektedir, İşte, mevcut şemayı yeni durumlara, objele¬re, olaylara göre yeniden biçimlendirme, şekillendirme sürecine “düzenle¬me” (accomodation) adı verilmektedir. Her yaşantı özümleme ve düzenle¬meyi kapsar. Eğer mevcut bilişsel yapılar, yeni durumlara cevap vermek için uygun ise özümleme yapılır. Yeterli değilse, mevcut bilişsel yapılar yeniden düzenlenir. Bu yeniden düzenleme kabaca, öğrenmeye eşdeğer görülmekte¬dir. Yeniden düzenleme olmadan tek başına özümleme ile öğrenme ve do¬layısıyla da gelişme mümkün değildir. Yukarda ki örnekleri devam ettirecek olursak, koyunları köpek şeması içinde özümleyen çocuk, koyunlarla etki¬leşimde bulunduğunda, koyunların köpeklerden farklı olduğunu görür ve köpeklere ilişkin şemasını  yeniden düzenler. Belki koyunlar için ayrı bir şe¬ma oluşturur. Deniz kestanesi örneğinde de, denizde yaşayan, yürüyebilen dikenli bir hayvan olduğunu gördüğünde buna ilişkin şemasını yeniden dü¬zenleme yoluna gider. Böylece öğrenme ve gelişme sağlanır.

Özümleme ve düzenleme süreçleri, bebeğin emmesinden yetişkinin öğ¬renmesine kadar farklı karmaşıklık düzeylerinde meydana gelir. Örneğin; Piaget’nin bilişsel gelişim kuramı konusunda kitap yazan bir yazar, bu konuyla ilgili çok çeşitli kaynaklan okur. Elde ettiği bilgilerden daha önce bil¬diklerini, kendinde var olan şemalar içine özümleme yoluyla alır; yeni kar¬şılaştığı bilgiler için ise, var olan şemalarını yeniden değişikliğe uğratarak ya da şemalarına eklemeler yaparak “düzenleme” sürecine başvurur. Sonuç ola¬rak tüm bilme etkinlikleri, özümleme ve düzenlemeyi kapsar. Ancak, ilk ya¬şantılar, son yaşantılara göre daha çok düzenleme içerir. Daha sonra yaşan¬tılar birikerek bilişsel yapıların çoğalması ile, yetişkinler daha çok özümle¬me, daha az düzenleme yapabilir hale gelebilirler.

Dengeleme: Piaget’ye göre, bilişsel gelişimin temelindeki itici güç, dengeleme kavramında yatmaktadır. Ona göre, tüm organizmalar, doğuş¬tan, kendileri ve başkalarıyla uyumlu ilişkiler kurmalarını sağlayacak özel¬liklere sahiptirler. Yani organizmanın tüm donanımı, en yüksek uyumu¬nu sağlamaya yöneliktir. Dengeleme de bu içsel eğilimi, yaşantılarla orga¬nize edici bir süreçtir.

Bilişsel gelişimde dengeleme, bireyin özümleme ve düzenleme yoluyla çevremize uyum sağlayarak dinamik bir dengeye ulaşması sürecidir. Ge¬lişen bireyin çevresiyle tüm etkileşimlerinde dengeleme süreci yer alır. Dengeleme süreci bireyin çevreye uyumunu ve dengeye ulaşmasını sağlar. Ancak, bireyin denge durumu durağan (statik) değildir. Dolayısıyla ortaya çıkan yeni uyarıcılarla, bireyin denge durumu bozulur. Bu dengesizlik, özümleme ve düzenleme yoluyla giderilir ve yeni bir denge durumu sağlanır. Öğrenme, büyük ölçüde organizmanın denge durumunun bozul¬masına ve dengenin, yeniden daha üst düzeyde kurulmasına bağlıdır. Ge¬lişimin sağlanabilmesi için bilişsel yapıdaki dengenin dinamik olması ge¬rekir. Dengeleme sürecini harekete geçirebilmek için, bu süreç içinde yer ilan özümleme ve düzenleme etkinliklerinin dengeli bir şekilde yer alma¬sı gerekir. Bireyi tamamen bilişsel yapıyı yeniden düzenlemeye zorlayan ya da tamamen özümlemeye yönelten etkileşimler dengeleme sürecini harekete geçirmez. Eğer öğretmenler, çocukların düzeyinin altında davra¬nışlar kazandırmaya çalışırlarsa, verilen bilgiyi kolaylıkla özümleyeceklerinden ilgileri dağılır. Onlar için bir dengesizlik söz konusu olmadığından dengeyi kurma için de bir çabalan olmaz. Çocukların düzeyinin çok üs¬tünde problem çözmeleri beklendiğinde de, hâlihazırda var olan şemala¬rıyla harekete geçmeleri mümkün olamayacağından problemi çözmekten vazgeçerler. Bu her iki durumda da dengeleme meydana gelmez. Dolayı¬sıyla da ne öğrenme ne de gelişme meydana gelir. En üst düzeydeki gelişim, özümleme ve düzenleme dinamik bir dengede olduğu zaman gerçekleşir. Etkili bir dengeleme ve ilerleme olması için, problem ve hâlihazırda bireyin sahip olduğu bilişsel yapılar arasındaki fark orta düzeyde olmalıdır.

 Bireysel farklılıklar çeşitli kişisel özellikleri ifade etmektedir. Bireysel farklılık deyince akla gelen zeka, yetenekler, kişilik özellikleri, bilişsel sitiller gibi özelliklerdir.

Zeka
 Piaget, zihin gelişimi üzerine dururken, öncelikle zekanın tanımlanması gerektiğini düşünmüş ve bir zeka tanımı geliştirmiştir. Zekanın tanımı psikologların uzun zamandır uğraştıkları konuların başında gelir. Psikologlar henüz zekanın ne olduğunu konusunda uzlaşabilmiş değillerdir.

Zeka çalışmaları Spearman’m zekanın tek faktörden oluştuğu düşüncesine kadar geri götürülebilir. Spearman 19201 i yıllarda zekanın g faktörü adını verdiği bir genel faktör ve bazı alt yeteneklerden oluştuğunu öne sürmüştür. Ancak onu eleşti¬renler, birkaç zihinsel yetenek olduğu konusunda odaklanmış¬lardır. Thorndike 1930′lu yıllarda bir takım zihinsel yetenekler belirlemiştir: sözel kavrama, hafıza, muhakeme, uzay ilişkilerini görselleştirıne yeteneği, sayısal yetenek, sözel akıcılık, algısal hız.

Küp kuramı

Thorndike’dan 30 yıl kadar sonra, 1960′lı yıllarda Guilford zekanın üç temel kategorisinin bulunduğunu öne sür¬müştür: zihinsel işlemler (düşünme süreçleri), içerik (düşündü¬ğümüz şeyler) ve ürün (düşünmemizin sonunda ortaya çıkan şey). Zihinsel işlemler biliş (eski bilgiyi tanıma ve yenisini keşfetme) ıraksak düşünme (sadece b bir tek çözümün bulunduğu yerler)  yakınsak düşünme (birçok cevabın uygun olabildiği yerler), değerlendirme (ne kadar iyi, doğru, uygun olduğu ile ilgili kararlar) ve hafıza olmak üzere beş farklı altkategoriye ayrılmaktadır. İçerik ise görsel figürler, kelime anlamları, sem¬boller ve davranışlar olarak dört alt kategoriden oluşmaktadır. Ürünler de altı altkategoridir: birimler, sınıflar, ilişkiler, sistem¬ler, dönüşümler, uygulamalar. Altı ürünün dört nesneyi beş iş¬leme tabi tutması (6x4x5) J20 farklı yeteneği ortaya koymakta¬dır. Yani, bir sınıfın sembollerini bilebilir, bir ilişkinin davranış olarak ifadesini yakınsak düşünebilirsiniz. Genellikle Guilford’un modeli eni 6, boyu 4, yüksekliği 5 birim (küp) olan bir küp şeklinde gösterilir ve küp kuramı denir.

Çoklu zeka kuramı

Gardner’in çoklu zeka kuramı 1980’1İ yılların başlarında ortaya atılmıştır. Gardner’e göre bir tek zeka yerine birçok yete¬nekten, başka bir ifadeyle zeka alanından söz edilebilir. Gardner yedi farklı zeka alanı olduğunu öne sürmüştür: bedensel-kinestetik zeka, kişilerarası-sosyal zeka, benlik bilgisi (kişiye dönük zeka), mantıksal-matematiksel zeka, müzik-ritmik zeka, sözel-dilbilimsel zeka, görsel-uzaysal zeka. (Gardner daha sonra 8. zeka alanı olarak doğacı zekadan söz etmiştir.)

Bedensel-kinestetik zeka

Kişinin bedeninin farkında olması ve fiziksel hareketler-deki ustalığı ifade eder. Bedensel hareketleri denetleyen, beynin motor korteksiyle bağlantılanchrıhr. Çeşitli sporlar, dans, dra¬ma ve egzersizlerle geliştirilebilir. Sporcuların bu zekada üstün oldukları kabul edilir.
İlgili davranışlar:
• Bedensel hareketlerini kontrol edebilir,
• Sportif çalışmalarda başarılıdır,
• Bedensel etkinlikler yoluyla bedeninin farkındadır.
• Yüz-beden ifade yollarını ustalıkla kullanabilir,
• El-parmak koordinasyonunda beceriklidir.

Kişilerarası-sosyal zeka

Bu zeka türü daha çok iki kişi arasındaki ilişkide ve ile¬tişimde ortaya çıkar. Etkili konuşma, etkili dinleme, birlikte çalışma gibi etkinlikleri kapsar. Bu zeka türüne sahip olan kişi ilanının duygularını d-oğru teşhis edebilir, özellikle kişile-.ınan içindeki ve birbirleri arasındaki farklılık ve benzer¬liklerine karşı duyarlıdır. Öğretmen, pazarlamacı, terapist gibi meslekler bu tür zekanın yoğun olarak kullanıldığı meslekler¬dir.

İlgili davranışlar:

• Sözlü ve sözsüz iletişimde beceriklidir,
• Sosyal ortamlarda bulunmayı sever. 0 Arkadaşlarıyla iyi geçinir.
• Başkalarının     davranışlarının     ardındaki     niyetleri farkeder,
• Grupta canlılık ve hareket getirir,
• Başkalarıyla işbirliği içinde çalışabilir.

Benlik bilgisi

Kişinin kendini tanıması, içsel durumlarının farkında olması, kendisi ile ilgili düşünceleri ve metakognisyonlar (na¬sıl düşündüğünü düşünme), manevi duyguların farklılığı gibi özellikleri içerir. Bu zekaya sahip kişiler kendilerini nes¬nel bir şekilde değerlendirebilir ve denetleyebilirler. Kendinin, vaııi ne olduğunun, ne yaptığının, ne istediğinin, ne yapması gerektiğinin farkındadır.

İlgili davranışlar:

• Bir konu üzerinde yoğunlaşabilir,  ONeyi nasıl yaptığının farkındadır,
• Farklı duygularının farkıdadır ve farklı şekillerde ifa¬de edebilir,
• Derin düşünme becerilerine sahiptir,
• Kendine güvenir,
• Kendi özelliklerinin farkındadır.

Mantıksal-matematiksel zeka

Bilimsel düşünme kavramıyla sıklıkla ifade edilmek is¬tenen budur. Tümevarım ve tümdengelim yoluyla çıkarsama¬larda bulunabilmeyi, sayı ve kavramları ustaca kullanabilmeyi ve neden-sonuç ilişkilerine duyarlı olmayı ifade eder.

İlgili davranışlar:

• Soyut modelleri tanıyabilir,
• Tümevarım ve tümdengelim yöntemlerini kullanabi¬lir, İlişki ve bağlantıları kolayca bulur,
• Matematiksel problemleri çözebilir ve bundan haz du¬yar,
• Satranç gibi zihinsel beceri gerektiren oyunları sever, 0Deney yapmaktan hoşlanır.

Müzik-ritmik zeka

Seslere karşı duyarlığı ve ses ve tonları tanımayı ifade eder. İnsan sesi, doğal sesler, müzik aletlerinin seslerindeki değişiklikleri, farklılaşmaları kolayca farkedebilir. Müzisyen¬ler ve ses sanatçılarında bu tür zekanın kullanıldığı kabul edi¬lir.

İlgili davranışlar:
• Şarkıların ritm ve seslerini hatırlayabilir,
• S es l ere karşı duyarlıdır,
• Güzel şarkı söyler,
• Bir müzik aleti çalabilir,
• Sık sık kendi kendine şarkı mırıldanır,
• Bir şarkı duyduğunda gerek sesiyle, gerekse ritm tuta¬rak eşlik eder.

Zeka türlerinin özellikleri

Sözel-dilbilimsel zeki
Sevdiği: öykü okuma, yazma ve anlatma. Başardığı: isimler, yerler, tarihler, olayları hatırlama. Öğrenmesi: kelimeleri söyleme, işitme ve görme.

Mantıksal-matematiksel zeki
Sevdiği: deney yapma, bulup çıkarma, sayılarla uğraşma, model veya ilişkileri bulma ve onlarla ilgili sorular sorma.
Başardığı: hesap, muhakeme, mantıksal ve matematiksel problem çözme. Öğrenmesi: katagorileştirme, sınıflama, soyut örüntü ve ilişkilerle çalışma.

Görsel-uzaysal zeki
Sevdiği: nesneleri çizme, inşa etme, düzenleme ve yaratma, hayal kurma, resme bakma, film seyretme, makinalarla oynama.
Başardığı: nesneleri hayal etme, değişiklikleri farketme, labirentlerden çıkma, bulmaca çözme, harita okuma.
Öğrenmesi: görselleştirme, hayal etme, zihin gözüyle görme, renk ve resmilerle çalışma.

Müzik-ritmik zeki
Sevdiği: şarkı söyleme, müzik dinleme, bir müzik aleti çalma.
Başardığı: Seslseri derleme, melodileri hatırlama, notalara dikkat etme, zaman tutma. Öğrenmesi: ritm. melodi ve müzik.

Bedensel-kinestetik zeki
Sevdiği: etrafta dolaşma, dokunma ve beden dilini kullanma ve o yolla konuşma. Başardığı: fiziksel etkinlikler (spor, dans, rol oynama) ve el işleri. Öğrenmesi: dokunma, hareket etme, mekansal etkileşme ve beden duyumları.

Kişilerarası-sosyal zeki
Sevdiği: arkadaş çokluğu, insanlarla konuşma ve gruplara katılma.
Başardığı: insanları anlama, insanları yönetme, örgütleme, iletişim, çatışma yönetme ve çözme.
Öğrenmesi: Paylaşma, karşılaştırma, ilişkilendirme, işbirliği yapma ve görüşme.

Benlik bilgisi zekisi
Sevdiği: yalnız çalışma ve kendi ilgilerini izleme.
Başardığı: kendini anlama, duygu-düşlerine odaklaşma, içgüdülerini izleme, ilgi/hedeflerine ulaşmaya
çalışma ve orijinal olma.
öğrenmesi: yalnız çalışma, bireyselleştirilmiş projeler, kendine göre öğrenme, bir yeri olma.
(snow.utoronto.ca/Learn2/mod3/mistyles.html, 24.05.2000)

Görsel-uzaysal zeka
Nesneleri görebilme ve görselleştirebilmeye dayanır. Zih¬ninde çeşitli nesneler tasarlayabilir. Etrafını iyi gözler, farklılık ve benzerliklere duyarlıdır. Çeşitli seki, biçimlerde, nes¬nelerle ilgilenirken beceriklidir.

İlgili davranışlar:
• Hayalgücünü iyi kullanır,
• Zihinsel resimler çizmekten hoşlanır,
• Resim ve grafiklerle uğraşmayı sever,
• Üç boyutlu modeller oluşturmayı sever.

Sözel-dilbilimsel zeka
Sözel zeka, kişinin dili sözlü veya yazılı olarak iyi kullanabilmesidir. Ebebiyatçı, yazar, şair, vb.lerinde gelişmiş olduğu kabul edilen bu zeka türü kişinin dili imla ve ifade ku¬rallarına uygun bir şekilde kullanabilmesi ve bu yolla düşünce ve bilgilerini başkalarına aktararak onları gerektiğinde ikna etmesi gibi davranışları kapsar.

İlgili davranışlar:
• Başkalarını konuşarak ikna edebilir,
• Açıklama yapmayı, öğretmeyi sever,
• Espri yapar,
• Hafızası güçlüdür,
• Duyduğu şeyleri yorumlamaktan hoşlanır,
• Okumayı sever.

Sekizinci tür zeka olarak söz edilen doğacı zeka doğal olay ve nesnelerle ilgilenmekten hoşlanmayı kapsamaktadır. Eğer kişi bitki ve hayvanlarla ilgileniyor ve onlara karşı daha duyarlı ve dikkatli ise, doğacı zekaya sahip olduğu düşünüle¬bilir.
Gardner’in kuramı beyin hasarlarının incelenmesi sonu¬cunda ortaya atılmış bir  kuramdır.  Gardner beyni hasar gören  kişilerin bir konuda işlev bozukluğu gösterdiklerini, diğer alanlarda normal işlevlerin devam ettiğini kanıt göstermektedir. Ayrıca, genellikle insanların bu alanlardan birinde üstün başarı gösterdiklerini, ama diğerlerinde üstün olmadıkları da diğer bir kanıtıdır.
Eğitimde öğrencilerin zeka türlerine uygun eğitim yap¬mak öğrenci başarısını artırmaktadır. Tersinden ifade edilirse, bazı öğrenciler kendi zeka türlerine hitap eden öğretim etkin¬likleri olmadığında öğrenmede zorluk çekmektedirler. Bu yüz¬den öğretmenden beklenen sınıftaki tüm öğrenciler yönelik eğitim etkinlikleri planlaması ve gerçekleştirmesidir.

Zeka öğeleri görüşü
Son yıllarda yaygınlık kazanan zeka anlayışlarından bir de zeka öğeleri görüşümdür (components view of intelligence). Bu görüş insanların karşı karşıya kaldıkları problemleri nasıl çözdüklerini dikkate alarak geliştirilmiştir ve zeki performansta bir takım zihinsel işlemler bulunduğunu öne sürmektedir. Bu zihinsel işlemler zeka öğesi olarak belirlenebilir. Zeka öğesi, “nesne veya sembollerin zihinsel temsilleri üzerinde işleyen temel bilgi sürecidir” (Sternberg). Üç zeka öğesi bulunmaktadır: Üst-öğeler (problemin ne olduğunu belirleme, dikkati yöneltme ve hangi stratejinin kullanılabileceğini değerlendirme; bunlara metakognisyon da denmektedir), performans öğeleri (seçilen stratejinin uygulamaya sokulması, yeni bilgilerin algılanması ve saklanması) ve bilgi kazanma öğesi (yeni bilginin edinilmesi, uygun bilginin uygun olmayandan ayırt edilmesi). Bir problemle karşılaşıldığında, önce problemin ne olduğu anlaşılır ve çözüm yolu bulunur (üst-öğe), sonra problernin çözümü uygulamaya sokulur (performans), gerektiğinde yeni bilgi edinilir (bilgi ka¬zanma).

Zekanın bu analizleri hem bireyler arasındaki farklılıkları açıklığa kavuşturmakta, hem de öğrenme öğretme süreçlerinde yapılabilecek işlemleri belirlemede yardımcı olmaktadır. Örnek için, öğrenmenin gerçekleştirilemediği bir durumda bunun problemin teşhis ve çözümünden mi (üst-öğe), uygulamaya sokulamamasından mı (performans), yeterli bilginin olmama¬sından mı (bilgi kazanma) ileri geldiği bilinirse, ona göre önlem alınabilir. Kısaca, bu analizler hem bireysel farklılık, hem de öğrenme açısından önemli görünmektedir.

Zekanın ölçülmesi
Her ne kadar psikologlar zekanın tanımı üzerinde uzlaşamasalar da, zeka üzerinde incelemeler yaparlar ve bunu ya¬parken de zeka testi adı verilen bir takım ölçme araçlarından yararlanırlar. Zeka testleri geçerlik ve güvenilirlikleri konu¬sunda kamuoyunda sık sık tartışmalara yol açan psikolojik ölçme araçlarıdır.

Zeka testleri, dayandıkları zeka anlayışı açısından, tek faktörlü ve çok faktörlü olmak üzere iki gruba ayrılabilir. Tek faktörlü zeka testleri zekayı örneğin konsantrasyon yeteneği gibi tekil bir yetenek olarak görür ve bunu ölçmeye çalışır. Çok faktörlü zeka testleri ise, zekanın birçok alt faktörden oluştuğunu ve ölçülebilmesi için bunların hepsinin ölçülmesi gerektiğini öne sürerler. Çok faktörlü zeka testleri daha çok kabul görmüştür. Tüm dünyada olduğu gibi, ülkemizde de yaygın olarak kullanılan iki çok-faktörlü zeka testi bulunmak¬tadır: Stanford-Binet ve Wechsler zeka testleri.

Zeka zeka bölümü (ZB veya IQ) şeklinde ölçülebilir. ZB formülü şöyledir:
                                 Zeka Yaşı
Zeka Bölümü = —————x 100
                              Takvim Yaşı
Bu formülde zeka yaşı kişinin cevaplayabildiği soruların genel olarak cevaplandırılabildiği yaştır. Takvim yaşı doğum tarihine göre belirlenen yaştır. Bu işlemin sonucunda ortalama¬sı 100 olan bir dağılımdaki yer elde edilir. Buna göre 90 ve aşağı ZB’ne sahip kişilerin zihinsel açıdan akranlarından geri¬de, 110 ve yukarı ZB’ne sahip olan kişilerin ise ileride olduğu anlaşılır. ZB aşağıya doğru indikçe kişinin zihinsel düzeyi de düşer, yükseldikçe zihinsel düzey de yükselir.

Bilişsel Stil Farklılıkları
Öğrencilerin bilişsel davranış biçimleri, daha doğrusu yaklaşımları, zihinlerini kullanış biçimleri birbirinden farklı¬lıklar, göstermektedir. Bu farklılıklar algılama, bilgi işleme, düşünme ve öğrenme stilleri başlıkları altında ele alınabilir.

Algılama stilleri
Öğrenciler, çevrelerinde meydana gelen olayları aynı şe¬kilde algılamazlar. Bazı öğrenciler olayları çevrelerinden so¬yutlayarak ele alırken, diğer bazı öğrenciler olayları meydana geldikleri çevre içinde değerlendirme eğilimi gösterirler. Witkin tarafından geliştirilen alan bağımlı – alan bağımsız kavramları bu farklılığı ifade eder.

Alan bağımlı olarak nitelendirilen kişiler sosyal içerikli konulara daha yatkındırlar; kişilerle ve sosyal olaylarla ilgili hafızaları daha güçlüdür; bu kişilere dışarıdan verilen hedefler ve pekiştirmeler daha etkili olur; sosyal olay ve durumlara yat¬kınlıkları nedeniyle gelen eleştirilerden oldukça fazla etkilenir¬ler; öğrenme malzemesi olarak da yapılandırılmış, ayrıntılara kadar belirlenmiş öğrenme materyalleri ile daha kolay öğrenir¬ler. Genel olarak dışarıdan verilen kurallara uyma ve hatta dışa¬rıdan yönlendirme ihtiyacı duyarlar. Bu öğrencilere bir sorun verildiğinde ayrıntılı bir şekilde verilmesi gerekir,

Alan bağımsız kişiler ise bu özelliklerin tersine çok fazla yapılandırma beklemeyen, sosyal içerikli bilgilerde başarılı ol¬mak için dışarıdan desteklenmesi gereken, bu konularda hafıza¬sını kullanabilmesi için öğretime ihtiyaç duyan kişilerdir. Bu kişiler yapılandırılmamış bir durum verildiğinde başa çıkabilen, problemleri çözmek için çok fazla dış desteğe ihtiyaç duyma¬yan, büyük bir olasılıkla kendisi yapmaya çalışan ve yapan ki¬şilerdir. Bu kişiler, kendi kendilerine uğraşmayı seven kişilerdir ve eleştirilerden de pek etkilenmezler.

Sınıfta her iki grup öğrenci de bulunur. Bu yüzden, öğ¬retmenin öğrencilerdeki bu yaklaşım farklılığını dikkate almalı, öğretimi buna göre ayarlamaya çalışmalı ve hatta bu farklılık¬lardan yararlanma yolları  aramalıdır.

Witkin, alan bağımlı – alan bağımsız ayrımını daha sonra bağlantılı – global şeklinde ele almıştır. Bu belirleme tabii ki daha üst düzeyde bir işleyişe işaret etme çabasının bir ürünüdür.
Benzer konuya eğilen  Messer ise algılama biçimlerini düşsel (reflective) ve tepisel (impulsive) olmak üzere iki grupta ele almıştır. Düşünsel kişiler mantığı ön planda tutma ve ayrın¬tılı belirleme eğilimi gösterirken, tepisel kişiler sezgilerine güvenme ve içlerinden geldiği gibi davranma, yani içlerinden gelen tepilere güvenme özelliği gösterirler. Bu iki gruplamayı birbirlerine yakın olarak ele almak mümkündür. Bu amaçla, düşünsel eğilime sahip olanlar alan bağımlı, tepisel eğilimli olanlar  alan bağımsız kişilere benzetilebilir.

Bilgi işleme stilleri
Karşı karşıya gelinen olay veya nesneler önce algılanır, sonra elde edilen algılar bilgi işlem sürecinden geçirilerek “anlaşılır”. Kişiler arasında algılamada farklılıklar olduğu gibi, algılanan olayların ele alınıp işlenmesinde de farklılıklar bu¬lunmaktadır. Bu farklılıklarla ilgili grııplamalardan biri ben-zerlikçi •• farklılıkçı (leveling – sharpening) ayrımıdır. Bazı kişiler olaylar arasında benzerlikler bulmaya çalışırken, bazıla¬rı da farklı yönleri görmeye çalışırlar. Buradaki farklılık kişile¬rin ilk olarak aradığı özelliklerle ilgilidir. Bazı kişiler nesne veya olayların hangi noktalarda ortak olduklarını öncelikle öğrenmeye çalışırken, diğer bazı kişiler “peki, bunların ne farkı var?” diye düşünme eğilimdedirler.

Diğer bir bilgi işleme farklılığı somut veya soyut bilgile¬ri veya kanıtları tercih etmekle ilgilidir. Bazı kişiler somut, birbirleriyle olan ilişkilerine göre bilgiyi işlerken, diğer bazı kişiler soyut, birbirlerinden bağımsız bilgi edinme özelliği gösterirler. Bir konuyu öğrenirken, ilişkileri ve somut göster¬geleri arayan veya tek başına kavram (aştırmaya çalışan kişiler göz önüne getirilebilir.

Öğrenciler kullandıkları kategoriler açısından da farklı¬lıklar taşırlar. Bazı öğrenciler olay veya nesneleri kategorileş¬tirmede oldukça sınırlı sayıda kategori kullanırken, bazıları da oldukça çok kategori kullanırlar. Basitleştirilerek ifade edilirse, bazı öğrenciler illa ki belli bir kategorideki cevabı öğrenmeye çalışırlar. Dünyayı siyah-beyaz kategorilerinde değerlendirme¬ye karşı grinin tonlarını düşünme, hatta kırmızının veya yeşilin tonlarını düşünme örnek verilebilir. Bu özelliğe bilişsel karma¬şıklık denmektedir. Bazı kişiler bilişsel açıdan daha karmaşık düşünme özelliklerine sahipken, bazıları bilişsel açıdan pek karmaşık düşünmezler.

Düşünme stilleri
Öğrenciler ve genelde kişiler düşünme stilleri açısından da farklılıklar gösterirler. Birbirlerinden farklı şekillerde düşü¬nürler, düşünürken farklı yollardan giderler, farklı araçlara dayanırlar. Yaratıcılıkla da bağlantılandırılabilen bu farklılık, yukarıdaki stil farklılıkları gibi ikili gruplamalarla belirtil¬mektedir. Ancak bu gruptaki sınıflamaların, ya o ya öbürü mantığından ziyade bu özellikler açısında yüksek veya düşük olma şeklinde ele alınması yaygındır. Yani bu özellikler aslın¬da grubu değil, boyutu ifade etmektedir. Örnek için, Welsh
(1975) kişilerin iki boyutta ele alınabileceğini öne sürmüştür: orijinallik (erigence) ve eğitilmiş zeka (intellectence). Kişiler bu boyutlardan her birinde yüksek veya düşük olabilmektedirler.
Dolayısıyla, dört grup insandan bahsedilebilir:

Hayalci:      Orijinallik yüksek – eğitilmiş zeka düşük.
Sezgici:        Orijinallik yüksek – eğitilmiş zeka yüksek.
Geleneksel: Orijinallik düşük – eğitilmiş zeka düşük.
Analitik:      Orijinallik düşük – eğitilmiş zeka yüksek.

Kişiler bu eğilimlerine göre düşünme ve deyim yerindey¬se “kafalarını kullanma” eğilimindedirler. Kişilere başka türlü düşünme yollan gösterilmeli, ama ısrarcı olunmamalı, buna göre kişi değerlendirilmemelidir. Başka türlü ifade edilirse, gelenek¬sel bir kişiye hayalci veya sezgici yollar gösterilmeli, ama “niçin öyle düşünmemekte ısrar ettiği” sorulmamalıdır. Öğretmen, diğer farklılıklar gibi bunun da farkında olup bundan yararlan¬mak ve eğitimi buna göre ayarlamak durumundadır.

Benzer bir ayrım Wallach ve Kogan tarafından da gelişti¬rilmiştir. Onlar da yaratıcılık ve zeka boyutlarında düşük ve yüksek olma özelliklerine göre dört grup insan olduğunu öne sürmüşlerdir.

Başka bir boyut düşüncesi Hudson’unkidir. Hudson, kişi¬lerin yakınsak (converger) ve ıraksak (diverger) düşünme özel¬likleri açısından değerlendirilebileceği görüşündedir. Her ne kadar genel olarak kişilerin bu iki gruptan birine girmesi bek-lenmekteyse de, bu özelliklerin boyut olduğu, dolayısıyla yük¬sek veya düşük olmanın söz konusu olduğu öne sürülmüştür. Yakınsak düşünme özelliği gösteren kişiler ihtiyatlı ve duygusal açıdan tutukturlar ve genellikle fen bilimleriyle uğraşmayı tercih ederler. Iraksak düşünme özelliğine sahip olanlar ise daha tepisel, engellenmemiş ve rahattırlar ve genellikle sosyal bilim¬leri tercih ederler.

Öğrenme stilleri
Öğrenciler, karşı karşıya kaldıkları konulan öğrenmede kullandıkları stratejiler açısından da bir takım farklılıklar taşır¬lar. Pask’ın yaptığı sınıflamaya göre öğrenciler holist (bütüncü) ve serialist (sıralamacı) olmak üzere iki eğilime sahiptirler. Holist öğrenciler olayı ve konuyu bütün olarak görme eğilimin¬dedirler, düşünceler arasında bağlantılar kurarlar, kendilerine göre benzetmeler yaparlar, temsiller ve anekdotlar kullanırlar. Serialistler ise dar bir odağa yoğunlaşırlar ve ayrıntılarla uğra şırlar, dikkatli ve ardışık adımları izleyen işlemlerle ilgilen¬mekten hoşlanırlar. Her iki stratejinin de aşırısının zararlı ol¬duğu öne sürülmüştür.

Öğrenme stilleri kuramı
Kolb, insanların dört türlü öğrenme stiline sahip olduk¬ları düşüncesindedir. Bunların sahip oldukları özellikler şun¬lardır:
Ayrıştıran: Aktif yaşantılamaya dayalı öğrenme eğili¬mindedirler. Problem çözerken, karar verirken, analiz etmeyi ve sistemli çalışmayı severler. Çalışmalarında planlıdırlar. Ekonomi, mühendislik, fizik tıp gibi mesleklere eğilimlidirler.

Değiştiren: İç gözlem eğilimindedirler. Düşüncelerinde değer ve duygularının farkında olmaya çalışırlar. Karşı karşıya oldukları durumları çeşitli açılardan analiz eder ve düzenlerler. Objektif, dikkatli ve sabırlı dırlar, ama eyleme geçmeleri biraz zaman alır. Sanat, edebiyat, gazetecilik gibi mesleklere eği¬limlidirler.

Özümseyen: Soyut kavramlaştırmaya dayalı öğrenmeyi severler. Kavramsal yaratkalardan hoşlanırlar. Öğrenmeleri sırasında soyut kavram ve fikirler üzerinde odaklaşırlar. Eği¬tim, sosyoloji, hukuk, gibi mesleklere ilgi duyarlar.

Yerleştiren: Somut yaşantılamayı severler. Plan yapma ve kararları yerine getirme başlıca özellikleridir. Değişmelere kolay uyum sağlarlar. Yönetim, pazarlamacılık, bankacılık gibi mesleklere ilgi duyarlar.

Eğitim açısından bakıldığında,
• Ayrıştıranlara simulasyonlar ev ödevleri ve vaka çalışmaları vermek,
• Değiştirenlere günlük tutturmak, makale yazdırmak veya beyin fırtınası yaptırmak,
• Özümseyenlere konferans (düz anlatım), yazılar ve benzetmeler vermek,
• Yerleştirenlere laboratuar çalışması yaptırmak,gözlem yaptırmak, film seyrettirmek
yöntemleri tercih edilebilir.

Diğer farklılıklar
Buraya kadar ele alınan stil farklılıklarının yanısıra dene¬tim odağı, cinsiyet rolü, empati, öz saygı, benlik, başarı güdüsü gibi özellikler açısından da farklılıklar vardır. Aşağıda bunlar¬dan bazıları kısaca ele alınmıştır. Bunların dışında etkili öğretim ve güdülenme ile ilgili bölümlerde de kısmen bireysel farklılık¬lara değinilecektir.

Denetim odağı
Denetim odağı, kişinin olayların nedenlerini nerede ara¬dığı ve görmeye çalıştığını ifade eder. İçten denetimli olan kişi¬ler olayların nedenlerini kendilerinde görürken, dıştan denetimli öğrenciler olaylara kendi dışlarında nedenler ara ve bulurlar. Örnek için başarılı olduğunda, içten denetimli öğrenci çalıştığını ve zeki olduğunu düşünürken, dıştan denetimli öğretmeninin bol not verdiğini, soruların kolay olduğunu düşünmektedir. Çalışma alışkanlığı aşısından bakıldığında, içten denetimli öğrenciler bir görev üstlendiklerinde çok sık denetlenmeleri gerekmez, ancak dıştan denetimli öğrenciler sık sık yönlendirme ve teşviğe ihti¬yaç duyarlar.

Cinsiyet rolü
Cinsiyet rolü, kişinin içinde yaşadığı toplumda kendi cin¬sine atfedilen özellikleri taşıma derecesi olarak tanımlanabilir. Erkek öğrencinin erkeksi özellikleri, kız öğrencinin kadınsı özellikleri taşıması cinsiyet rolünü benimsemiş olmayı gösterir. Ancak, son yıllardaki düşünceler erkeksi ve kadınsı özelliklerin boyut oldukları, dolayısıyla herkesin bir miktar erkek bir miktar kadın olduğu şeklindedir. Buna göre dört grup insan vardır: erkeksiler (erkeksi rolü yüksek, kadınsı düşük), kadınsılar (ka¬dınsı rolü yüksek, erkeksi düşük), cinsiyetsizler (her iki rol de düşük) ve androjenler (her iki rol de yüksek). Son yıllarda ge¬lişmiş ülkelerde androjen olmak teşvik ediliyor görünmekte ise de, kişinin içinde yaşadığı toplumda uygun görülen rolü taşıması ruh sağlığı için önemlidir. Aksi takdirde, içinde bulunduğu çev¬re tarafından dışlanmakta ve başka bazı davranış bozuklukları meydana gelebilmektedir.

Öz saygı
Öz saygı kişinin kendisine karşı beslediği olumlu duygu¬ları ifade eder. Bazı kişiler öz saygısı oldukça yüksek iken, bazı kişilerin kendilerine saygıları düşük düzeydedir. Bu da kişinin

 Solaklık
El tercihi beyin başatlığı ile bağlantılıdır. Yani, sağ elini kullananlarda beynin sol yarım küresi, sol elini kullananlarda sağ yarım küresi baskındır. Beynin yapısı dolayısı ile (çünkü sol yarım küre analitik ve akılcı, sağ yarımküre sezgisel ve duygusaldır), sağ elini veya sol elini kullanmanın getirdiği bir takım özelikler vardır. İnsanların %95′i sağ elini kullandığı için sol eli tercih edenler zorluklarla karşılaşabilmektedirler. Genel olarak kültür de sağ elini kul¬lanmayı desteklemektedir. Sol el tercihi ile ilgili olarak akılda tutulması gereken bir durum vardır.

İnsanlar dünyaya geldiklerinde şu dört gruptan birinde bulunurlar:
Sağ elini tercih edenler: Bunlar nüfusun % 90′ını oluştururlar.
Her iki ele meyilli olanlar: Bunlar her iki ellerini de kullanmaya meyilli olarak dünyaya gelir, ama dış dünya sağ eli kullanmayı özendirdiği için sağ ellerini kullanmaya başlarlar. Nüfusun yaklaşık %5′ini oluştururlar.

 Sol ele meyilli olanlar: Bu grup nüfusun %3′ünü oluşturur. Her iki ellerini kullanabilirse de işlerin büyük bir kısmını sol elle yaparlar, çünkü onu daha iyi kullanabilirler. Bazı işlerini sağ elle yapabilirler. Örn: yemek yemek.

Sol elini kullananlar: Bu grup nüfusun %2′sini oluşturur ve sağ elini kullanmakta ol¬dukça beceriksizdir. Sağ Elini kullanmaları için ısrar edildiğinde davranış bozuklukları ortaya çıkabilmektedir.

Çocuklar el tercihi konusunda sağ ellerini kullanmaları için yönlendirilmeli, ama ısrarcı olmamalıdır. Çünkü doğuştan getirilen, biyolojik kökenli bir farklılık için aksine uğraşmak ruh sağlığı üzerinde olumsuz etki bırakabilir. Öğretmenler sol elini kullanan öğrencilere de sınıfta kolaylık sağlamalıdır.

 Davranışlarını, başkalarıyla (dolayısıyla öğretmen ve diğer öğrencilerle) ilişkilerini etkilemekte, derslere karşı tutumunda da belirleyici bir rol oynamaktadır. Genel olarak herkesin ken¬disine saygı duyma ihtiyacı duyduğu, bir takım olumsuz çevre koşulları bu saygıyı beslememiş olsa bile, okulda öğrencilerin öz saygılarını artırmaya yönelik tavır ve tutum geliştirmek gerektiği ifade edilmektedir.

Özel eğitime muhtaç çocuklar

Ele alınmayan diğer bir farklılık da özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilerin durumudur. Bu öğrencilerle ilgili şu kate¬goriler bulunmaktadır:

• Öğrenme güçlüğü çeken çocuklar
• Zihinsel geriliği olan çocuklar
• Konuşma ve dil bozukluğu olan çocuklar
• Davranış bozukluğu olan çocuklar.
• Duygusal bozukluğu olan çocuklar.
• Fiziksel engel veya sağlık problemi olan çocuklar.
• Üstün zekalı veya yetenekli çocuklar.
• Bu çocukların tümü normal sınıflarda eğitim görürken bir takım özel düzenleme veya yaklaşımlara ihtiyaç duyan çocuklardır ve öğretmenlerin bu çocukların durumlarına karşı da duyarlı olması ve gerek duyduğunda ilgililerden yardım istemesi gerekmektedir.